《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱新課標）在第三學段對閱讀說明性的文章提出“閱讀簡單的非連續(xù)性文本，能從圖文等組合材料中找出有價值的信息”，在學業(yè)質(zhì)量描述中提出“能概括說明性文字的主要內(nèi)容或簡單的非連續(xù)性文本的關(guān)鍵信息”。

要在碎片、跳躍的信息中準確地提取關(guān)鍵信息，就必須在課堂教學中重視非連續(xù)性文本的閱讀指導，這是對“為生活的閱讀、貼近生活的閱讀，在生活中閱讀”的積極落實。

一、非連續(xù)性文本的教學現(xiàn)狀

（一）教材編排的“非連續(xù)性”

小學語文統(tǒng)編教材中的非連續(xù)性文本大多作為連續(xù)性文本的輔助材料，穿插在單元導讀、口語交際、綜合性學習、習作、課后練習、課后資料袋、泡泡圖、閱讀鏈接等模塊中，形式包括圖表、插圖、漫畫、示意圖等?？梢钥闯?，教材中的非連續(xù)性文本在編排上呈現(xiàn)隨機性、分散性等特點。

（二）認知的“非連續(xù)性”

新課標在第三學段“閱讀與鑒賞”部分對非連續(xù)性文本提出了教學要求。很多教師就認為非連續(xù)性文本教學僅是第三學段的事，即使教材中其他學段有非連續(xù)性文本的影子，也往往當成普通文本去教學。這造成了學生對非連續(xù)性文本的閱讀經(jīng)驗匱乏，學起來難度較大。

（三）閱讀策略的“非連續(xù)性”

非連續(xù)性文本在教材中“身量嬌小”，沒有引起教師的充分重視：有的教師直接給答案，有的教師重講解、分析，忽視對學生非連續(xù)性文本閱讀能力的培養(yǎng)。例如，在教學圖表類非連續(xù)性文本時，不少教師往往只要求學生從圖表中獲取信息，而忽略了對如何讀圖、理解、整合信息等閱讀思維過程的指導。

二、非連續(xù)性文本的教學策略

（一）前置起點，讓學段“連續(xù)”

新課標對第一、二學段閱讀非連續(xù)性文本未提出具體要求，但在“實用性閱讀與交流”部分對第一學段提出“在革命遺址、博物館、公園、劇場、車站、書店、超市、銀行等社會場所中，學習認識有關(guān)標牌、圖示、說明書等”。因此，教師應根據(jù)學生的認知特點，充分挖掘教學資源，前置非連續(xù)性文本閱讀的起點。

1.挖掘教材資源

圖文組合是非連續(xù)性文本的一種形式，看懂了圖也就理解了文本。教師可以利用第一學段教材中豐富的插圖資源，有意識地指導學生運用圖文結(jié)合的方式讀懂課文。比如，一年級下冊第八單元《咕咚》一課有4幅插圖，突出了非連續(xù)性文本圖文結(jié)合的特點。在教學時，教師可以引導學生思考：圖上畫的是誰？他在干什么？能連起來說一說嗎？讓學生在有趣的畫面中捕捉文本信息，整體感知故事情節(jié)。

2.挖掘生活資源

只要留心觀察，我們就會發(fā)現(xiàn)日常生活中的非連續(xù)性文本資源十分豐富。如：校園中的黑板報、班級里的課程表、作息時間表，家庭生活中的食品配料表、電器產(chǎn)品及藥品的說明書，社會生活中的公交車站牌、電影票、景區(qū)導覽圖……這些資源都可以作為第一學段非連續(xù)性文本的教學內(nèi)容。教師有意識地引導學生聯(lián)系課堂內(nèi)外、學校內(nèi)外，適當滲透非連續(xù)性文本的閱讀方法，既能訓練第一學段學生提取、整合關(guān)鍵信息的能力，又能讓學生感受到非連續(xù)性文本的有趣、實用。

（二）巧用教材，讓內(nèi)容“連續(xù)”

綜觀教材，非連續(xù)性文本或明或隱地存在著。在教學中，基于非連續(xù)性文本閱讀的提取并整合信息、解決問題等閱讀任務，教師要有意識地整合教材內(nèi)容，促進連續(xù)性文本與非連續(xù)性文本的轉(zhuǎn)化、融合。

1.“連續(xù)”轉(zhuǎn)為“非連續(xù)”

在教學連續(xù)性文本的過程中，教師精心選擇切入點，給學生提供表格、思維導圖等支架，把連續(xù)性文本轉(zhuǎn)化為非連續(xù)性文本，會產(chǎn)生意想不到的教學效果。例如，在教學三年級下冊《昆蟲備忘錄》時，教師可以提示學生“用自己喜歡的方式做昆蟲備忘錄”，也可以在課堂上補充閱讀相關(guān)的非連續(xù)性文本（如表格、圖示、影像等），然后遷移運用，讓學生把文字備忘錄變成表格備忘錄，實現(xiàn)連續(xù)性文本向非連續(xù)性文本的轉(zhuǎn)化，有效訓練學生提取關(guān)鍵信息和語言概括的能力。

2.“連續(xù)”與“非連續(xù)”互補

如果教師能夠巧妙運用非連續(xù)性文本材料，作為連續(xù)性文本的補充，可以幫助學生更好地理解課文。如六年級上冊第八單元的主題是“走近魯迅”，在單元導讀課“初識魯迅”中，教師可以補充一組非連續(xù)性文本：由魯迅先生的照片、生平時間軸、調(diào)查條形圖、《回憶魯迅先生》等組成，激發(fā)學生了解魯迅先生的興趣。在單元總結(jié)課上，教師可以再補充一組非連續(xù)性文本：不同的人對魯迅先生的評價、魯迅先生的作品節(jié)選、魯迅紀念館圖片等，帶領(lǐng)學生暢談“我心中的魯迅先生”，更好地落實單元語文要素。

（三）強化指導，讓策略“連續(xù)”

根據(jù)不同學段學生的思維特點和認知能力，教師應選擇合適的非連續(xù)性文本材料，有層次、有步驟地對學生進行閱讀策略指導。

1.第一學段滲透簡單的圖文結(jié)合類閱讀策略

依據(jù)教材編排特點和學生的認知特點，教師在第一學段可以借助隨文安排的插圖進行簡單的圖文結(jié)合類非連續(xù)性文本閱讀的啟蒙訓練。此類文本的閱讀指導要與生活對接，進行角色體驗，找到圖文之間的關(guān)聯(lián)，提取關(guān)鍵信息。

例如，二年級上冊《語文園地四》“識字加油站”中的一張小小的火車票，就可以作為學習非連續(xù)性文本的敲門磚，輔以如下3個學習任務：（1）觀察火車票，獲取信息。（2）角色體驗，提取信息。如果你是乘客，你能從車票中獲得哪些信息？哪些信息最重要？哪些信息是可以忽略的？學生需要動腦思考，聯(lián)系生活實際，對火車票的重要信息進行篩選和提取。（3）發(fā)揮想象，利用信息。了解關(guān)于火車票的簡單歷史，嘗試自制火車票。

2.第二學段側(cè)重圖表和文字結(jié)合類閱讀策略

隨著學生思維能力的提升和獲取信息途徑的多元化，圖表類非連續(xù)性文本會漸次出現(xiàn)。對于此類文本，教師要從圖表構(gòu)成要素的角度出發(fā)，開展閱讀指導。

讀標題，鎖定圖表主題。標題是對整個圖表內(nèi)容的概括，反映了圖表的主題。只要鎖定標題，學生就會發(fā)現(xiàn)統(tǒng)計的對象、數(shù)量、內(nèi)容等信息，緊扣這些信息，才能保證結(jié)論的正確性。

看項目，準確把握信息。圖表會分設幾個統(tǒng)計項目，呈現(xiàn)出行和列，提示時間、地點、名稱、數(shù)量等信息。教師要引導學生橫向從左到右、縱向從上到下仔細閱讀，從而準確地把握圖表信息。

比數(shù)據(jù)，挖掘核心內(nèi)容。數(shù)據(jù)是圖表的核心要素。讀圖表不能放過每個數(shù)字，且要特別重視數(shù)據(jù)的變化趨勢。因此，教師要引導學生從橫向和縱向進行細心比較，特別關(guān)注數(shù)據(jù)最多或最少的項目，發(fā)現(xiàn)變化、差距、問題等，從而得出結(jié)論。

3.第三學段側(cè)重綜合類閱讀策略

到了第三學段，非連續(xù)性文本的呈現(xiàn)方式更加多元化。例如，六年級上冊第三單元的《故宮博物院》就是一篇典型的非連續(xù)性文本，有文字介紹、圖片提示、官網(wǎng)信息，凸顯了綜合性，特別適合作為例文來教。

創(chuàng)設情境，任務驅(qū)動。完成一份“我?guī)Ъ胰擞喂蕦m”攻略，參加“我是金牌導游”比賽，以這兩個任務引導學生開展探究活動。

整體感知，定位信息?？焖贋g覽教材中的4個材料，用簡潔的語言概括每個材料的內(nèi)容。交流時，提醒學生注意材料之間的關(guān)聯(lián)性。

根據(jù)需要，篩選信息。帶著任務走進文本，對兩個任務所需的材料進行篩選，說出選擇材料的理由。

回應生活，提取信息。為家人設計故宮一日游，需要考慮哪些因素？對家人進行需求分析，從文本中提取信息，設計路線，制定“金牌旅游設計師”的評價標準。

擴展文本，進階延展。教師提供更多資料，進行能力遷移。補充故宮網(wǎng)站的留言、圖片、珍寶館的簡介等。如果你是導覽設計師，請根據(jù)網(wǎng)站留言板上游客的需求提出建議……讓學生在新的情境中，實現(xiàn)由學到用的遷移。

總之，教師在進行非連續(xù)性文本教學時，要關(guān)注年段、內(nèi)容、閱讀策略的連續(xù)性，提高學生的閱讀能力，使其將所學知識更好地應用于生活。

（責編 馬孟賢）