摘 要 層級教學(xué)設(shè)計與課堂實踐凸顯了課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)的層級性，充分關(guān)注了學(xué)習(xí)進程的階段性，實現(xiàn)了學(xué)科邏輯與學(xué)習(xí)邏輯的統(tǒng)一，堅持語文訓(xùn)練，并追求對訓(xùn)練價值的超越。在“進階理論”視域下，從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)流程、教學(xué)評價等方面對語文教學(xué)存在的問題進行診斷，并提出確立進階式教學(xué)目標(biāo)、設(shè)計任務(wù)群式提問、穿插單元整體教學(xué)、實施過程性評價等應(yīng)對策略。

關(guān)鍵詞 層級化 進階教學(xué) 閱讀教學(xué)

語文教學(xué)改革從未間斷過，從語文教學(xué)內(nèi)容到教學(xué)方法都已有了顯著性進步，但關(guān)于語文課堂教學(xué)，尤其是語文文本閱讀教學(xué)如何抓住每一個學(xué)生的個性特點，體現(xiàn)語文學(xué)習(xí)進程的階段性，仍是語文教學(xué)改革的攻堅戰(zhàn)。

為此，南京師范大學(xué)黃偉教授提出了將文本閱讀分為“釋義、解碼、評鑒”三個層級的“三層級閱讀教學(xué)”理論，該理論能夠?qū)㈤喿x教學(xué)的內(nèi)容結(jié)構(gòu)化、層級化，具體來說，就是先對文本進行分層次的教學(xué)解讀，再根據(jù)這種解讀，梳理出由淺入深、由低到高、上下關(guān)聯(lián)的有層次的教學(xué)內(nèi)容。

一、層級教學(xué)理論的基本內(nèi)涵

黃偉教授認為，語文閱讀教學(xué)的目標(biāo)可以分為“基礎(chǔ)性理解”“關(guān)鍵處掌握”和“深層次思用結(jié)合”三個層次，這三個層次恰好對應(yīng)著“三層級閱讀教學(xué)”理論中的“釋義層”“解碼層”和“評鑒層”。

1. 基于釋義層“打好語文基礎(chǔ)”

釋義層之所以對應(yīng)基礎(chǔ)性理解，是因為釋義層淺層的含義就是讀懂文本，讀懂作者寫了什么、表達了什么樣的思想情感，讀懂文本的中心和主旨，通過文本的內(nèi)容去獲取信息。這屬于閱讀教學(xué)的基礎(chǔ)性工作，在閱讀教學(xué)中，教師首先要做的就是激發(fā)學(xué)生對閱讀文本的興趣，讓學(xué)生對文本內(nèi)容產(chǎn)生好奇，而后投入到文本內(nèi)容中去，理解文本的主要內(nèi)涵，拓寬認知視野[1]。與此同時，該階段我們也要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會如何讀懂文本，教會學(xué)生怎樣去閱讀。這不僅是發(fā)展學(xué)生淺層的閱讀能力，也是在為后兩個階段打基礎(chǔ)。

2.基于解碼層“抓住語文要點”

黃偉教授指明“解碼即審美性閱讀，揣摩、玩味、賞析文本中的技術(shù)和藝術(shù)”。解碼實際上就是解開文本表達的密碼。一篇閱讀作品，是創(chuàng)作者用文字創(chuàng)作的藝術(shù)品，融入了自己的思想情感與思維方式。實際閱讀教學(xué)中，在掌握了釋義層層級的文本基礎(chǔ)內(nèi)容之后，我們要繼續(xù)深入文本內(nèi)部，掌握閱讀文本的表達手法以及巧妙的構(gòu)思布局，讀懂作者是如何通過文字來建構(gòu)文本的，為什么要這樣組織文字，這樣，我們就從釋義層進入到了解碼層。在完成解碼層任務(wù)的過程中，學(xué)生能夠領(lǐng)略文本的魅力，揭示文本語言表達技巧、結(jié)構(gòu)匠心、敘事特色等藝術(shù)密碼，進而理解該文本是“怎樣寫的”和“為什么這樣寫”。進入解碼層，意味著學(xué)生的能力與思維進入了一個新的層級。

3. 基于評鑒層“追求高階發(fā)展”

評鑒層通過評價和鑒賞文本，形成審辨性閱讀和反思性閱讀[2]。評鑒層強調(diào)對文本進行批判性思考和創(chuàng)造性解讀，同時關(guān)注學(xué)生反思性思維、創(chuàng)新性思維和綜合遷移能力的培養(yǎng)。進入評鑒層，就需要學(xué)生將文本與自己的閱讀經(jīng)驗、人生經(jīng)驗以及社會背景知識聯(lián)系起來，去探究文本的深層次含義。這是閱讀的高級階段，該層級的任務(wù)是要引導(dǎo)學(xué)生對文本進行再創(chuàng)造，更重要的是學(xué)生要能夠內(nèi)化文本、學(xué)以致用，之后進行遷移與運用，轉(zhuǎn)化為自己的技能。這樣，學(xué)生就能夠真正將文本閱讀中有價值的東西內(nèi)化于心、外化于行，真正實現(xiàn)涵養(yǎng)德性、提升語文素養(yǎng)，也能夠較好地為學(xué)生的學(xué)習(xí)搭建一個由低到高的支架，促進學(xué)生語文核心素養(yǎng)的螺旋式上升。

釋義是閱讀的根基，是后續(xù)閱讀教學(xué)得以進行的前提和基礎(chǔ)；解碼是閱讀的關(guān)鍵和樞紐；評鑒是發(fā)展和升華，是走向深度閱讀的進階學(xué)習(xí)。三個層級在學(xué)習(xí)活動中不是割裂分離的板塊式教學(xué)，而是相輔相成、層疊累進的躍遷式學(xué)習(xí)。釋義為解碼和評鑒打下基礎(chǔ)，在解碼和評鑒之后釋義又得到進一步的進階和升華，由此形成螺旋進階、由淺入深的閱讀教學(xué)新樣態(tài)。

二、層級教學(xué)理論的實踐價值

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》提出了語文學(xué)習(xí)應(yīng)該要有進階的觀念，這也說明當(dāng)前的語文教學(xué)越來越關(guān)注各個學(xué)段之間教學(xué)的銜接，考慮到了教學(xué)內(nèi)容的層級性。語文學(xué)習(xí)活動本質(zhì)上其實是縱橫交錯的，“縱”的關(guān)系主要體現(xiàn)在學(xué)習(xí)階段的連續(xù)性關(guān)聯(lián)，“橫”的關(guān)系主要體現(xiàn)在學(xué)習(xí)過程中各要素的整合。但長期以來，語文教學(xué)存在孤立、零碎式教學(xué)，沒有處理好學(xué)習(xí)活動之間“縱”與“橫”的聯(lián)系，導(dǎo)致語文學(xué)習(xí)層級化不鮮明?！叭龑蛹夐喿x教學(xué)”理論則為語文閱讀實踐教學(xué)的逐級攀升搭建了橋梁。

1. 凸顯課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)的層級性

“三層級閱讀教學(xué)”理論的首要價值就在于將文本解讀教學(xué)課程化與結(jié)構(gòu)化，將閱讀教學(xué)的文本解讀分為釋義層、解碼層、評鑒層三個層級，并在此基礎(chǔ)上理出六個級別的閱讀能力。運用“三層級閱讀教學(xué)”理論對文本解讀的課程進行轉(zhuǎn)化，教師設(shè)計的教學(xué)目標(biāo)有了清晰的結(jié)構(gòu)框架，破除過去閱讀教學(xué)內(nèi)容模糊不清、教學(xué)目標(biāo)雜亂無序的困境，形成了螺旋進階的課程組織結(jié)構(gòu)。且“三層級閱讀教學(xué)”理論關(guān)注閱讀教學(xué)教到了哪幾個層次，學(xué)生的語文能力發(fā)展到了哪一層次，強調(diào)教學(xué)的深度與邏輯關(guān)聯(lián)度，這樣不僅凸顯課堂的層級，也讓學(xué)生發(fā)展落到了實處。教師的教與學(xué)生的學(xué)共同指向了如何讀懂、讀透文本以及掌握解讀文本的方法。

2. 充分關(guān)注學(xué)習(xí)進程的階段性

閱讀教學(xué)的重難點就在于，要把語文要素的層級轉(zhuǎn)化為相應(yīng)的閱讀素養(yǎng)、語文能力的層級，轉(zhuǎn)化為學(xué)生語文素養(yǎng)與思維品質(zhì)的進階。每一階段的閱讀教學(xué)都有要完成的任務(wù)，而且這些任務(wù)并不是平面的并列組合，而是拾級而上、逐層升階的，也就是說只有層級化教學(xué)才能完成閱讀教學(xué)的重難點，才可能讓學(xué)生語文素養(yǎng)得以立體地發(fā)展。層級進階閱讀教學(xué)理論把閱讀教學(xué)設(shè)計分為三個階段：打好基礎(chǔ)，抓好關(guān)鍵，走向高階。這三個階段很好地關(guān)注了學(xué)生學(xué)習(xí)進程的階段性，每一階段都有重點任務(wù)要完成，而后進入下一階段，有利于逐步落實閱讀教學(xué)的重難點，實現(xiàn)學(xué)生語文素養(yǎng)的進階。

3.實現(xiàn)學(xué)科邏輯與學(xué)習(xí)邏輯的統(tǒng)一

語文學(xué)科的背景學(xué)科涉及范圍廣闊，學(xué)科邏輯不可能從語言學(xué)、文字學(xué)等學(xué)科中去單方面找尋，所以比較簡便的方法就是從課文、從教材的單元組織中去找尋。事實上，每篇課文都有其自己的語言建構(gòu)和思維規(guī)律，每一單元的組織也有其內(nèi)部特征。具體來說，首先對課文文本或單元文本進行層級化、結(jié)構(gòu)化的教學(xué)解讀，再通過這種教學(xué)解讀梳理、提煉出由淺入深、由低到高、上下關(guān)聯(lián)的層級化教學(xué)內(nèi)容。這樣，教學(xué)內(nèi)容就遵循了學(xué)科邏輯，而“三層級閱讀教學(xué)”理論正是依據(jù)課文、單元的知識與能力系統(tǒng)來組織學(xué)習(xí)的，遵循了每一篇文本的內(nèi)部邏輯，其學(xué)習(xí)的層級又遵循了學(xué)生能力與思維發(fā)展由低到高、由淺入深的規(guī)律。因此，語文閱讀教學(xué)的學(xué)科邏輯與學(xué)生的學(xué)習(xí)邏輯都可以在層進教學(xué)中得以實現(xiàn)。

4. 堅持語文訓(xùn)練，并追求對訓(xùn)練價值的超越

層進教學(xué)追求的是利用課文或單元對學(xué)生進行語文能力與思維的訓(xùn)練，課文或單元在這個過程中僅是訓(xùn)練的一個憑借，真正意義上實現(xiàn)了“用教材教”而不是“教教材”?！叭龑蛹夐喿x教學(xué)”理論主張閱讀教學(xué)要采用靈活多樣的訓(xùn)練方法，因為語文素養(yǎng)的核心是能力，而能力必須通過反復(fù)訓(xùn)練獲得。且層級進階教學(xué)中的訓(xùn)練力避機械訓(xùn)練，追求由表及里、由外而內(nèi)的完整的內(nèi)化、深化過程。通過“三層級閱讀教學(xué)”理論指導(dǎo)的學(xué)習(xí)活動應(yīng)當(dāng)是縱橫交錯、螺旋上升的任務(wù)立交橋，這些任務(wù)在不同情境中通過不斷螺旋演繹來解決反復(fù)出現(xiàn)的本質(zhì)問題與關(guān)鍵任務(wù)，真正實現(xiàn)了學(xué)生語文素養(yǎng)的全面發(fā)展，改變了以往教學(xué)內(nèi)容平面化的弊病，轉(zhuǎn)而尋求教學(xué)的梯度、深度和邏輯關(guān)聯(lián)度，從而讓課堂教學(xué)的有效性一目了然，真正實現(xiàn)了學(xué)生的發(fā)展?！叭龑蛹夐喿x教學(xué)”理論的創(chuàng)新之處不僅在于它建構(gòu)了一個教學(xué)邏輯框架，更在于它通過不斷訓(xùn)練把學(xué)生的能力水平和思維層次推向高處。

三、語文閱讀教學(xué)存在的問題

語文閱讀教學(xué)往往都是圍繞著選文來進行的，但對于閱讀教學(xué)應(yīng)該教什么以及如何教，一直以來并沒有一個明確的回答，這也使得實際教學(xué)過程中閱讀教學(xué)的實施出現(xiàn)了諸多問題。我們可以從以下四個方面來透視當(dāng)前語文閱讀教學(xué)中存在的問題。

1.教學(xué)目標(biāo)虛高

在一堂閱讀課的教學(xué)過程中，教師提前預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)往往帶有一定的預(yù)期性，對于實際課堂中的學(xué)生來說具有一定難度，而且這些教學(xué)目標(biāo)往往是教師一廂情愿強加在學(xué)生身上的，沒有明確學(xué)生在該階段應(yīng)該達到的水平，更沒有明確學(xué)生在這一節(jié)課中具體學(xué)到哪些語文知識、發(fā)展哪些語文能力、鍛煉哪些語文思維。所以，往往就會出現(xiàn)教師為了完成預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)而直接將需要學(xué)生自己思考的問題答案和盤托出，這樣的閱讀教學(xué)課堂中，學(xué)生并沒有訓(xùn)練到什么語文能力，更不用說發(fā)展自己的言語思維。教師提前設(shè)置的教學(xué)目標(biāo)是教師對學(xué)生發(fā)展的預(yù)設(shè)，并沒有實質(zhì)性揭示出學(xué)生發(fā)展的階段性水平，也忽視了實際教學(xué)中生成是大于預(yù)設(shè)的。

2. 教學(xué)內(nèi)容偏失

目前的高中語文閱讀教學(xué)大多數(shù)都是以教材為中心，學(xué)生課上的閱讀材料局限于教材中的文章，課堂外的教學(xué)資源拓展較少，學(xué)生整合文本的能力得不到提升。例如，必修下冊的《雷雨》一課，除教學(xué)時要完成本課的重難點之外，更重要的是培養(yǎng)學(xué)生閱讀課外文本的興趣，鼓勵學(xué)生去閱讀原著剩下的部分，從而深入探究本文的悲劇性。當(dāng)前有些教師設(shè)計教學(xué)內(nèi)容本質(zhì)上還是以課文為中心，在課堂教學(xué)時，將重心放在了課文所敘述的內(nèi)容上，將教學(xué)的難點定位為課文的情感，這其實就是在圍繞著課本打轉(zhuǎn)，缺乏開發(fā)新的語文課程資源的意識，這樣的教學(xué)并未從“教教材”的枷鎖中解脫出來。

3.教學(xué)流程平滑

當(dāng)前教學(xué)的客觀情況是班級人數(shù)較多，教學(xué)的任務(wù)也比較繁重。實際教學(xué)中教師很難做到有的放矢，也就很容易忽略學(xué)生的個性差異，師生之間的互動性與合作也較少，一堂語文課結(jié)束，教師可能覺得自己這堂課的教學(xué)流程頗為流暢，基本遵循了課前預(yù)設(shè)的教學(xué)設(shè)計流程。但實際可能僅僅是在表面淺滑，師講生聽，學(xué)生參與度不高，雖然完全遵循了教學(xué)設(shè)計中的流程來展開課堂教學(xué)，但每一個環(huán)節(jié)都草率“逛蕩”，這樣的教學(xué)看似教學(xué)流程平滑，實際并沒有真正促進學(xué)生素養(yǎng)結(jié)構(gòu)的升級，沒有對學(xué)生的知識與能力進行逐級的訓(xùn)練與升華，這種教學(xué)實質(zhì)上是在淺層上求多求全的碎片化教學(xué)。

4. 教學(xué)評價疏離

首先，現(xiàn)行的評價體系是以考試的成績作為衡量標(biāo)準(zhǔn)，這導(dǎo)致“唯分?jǐn)?shù)論”的出現(xiàn)。教師與家長僅僅以分?jǐn)?shù)來判斷和評價學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，而完全忽略了學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的思辨能力與批判性思維的發(fā)展。其次，實際教學(xué)中能夠?qū)ψ约好刻谜n進行反思的教師少之又少，即使能夠及時進行反思，有的反思也未必能夠?qū)?zhǔn)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容，教師更多關(guān)注的是本節(jié)課自己的任務(wù)完成與否，較少能夠關(guān)注到學(xué)生的能力與思維發(fā)展到了哪一層次。這種教學(xué)評價相對片面，無法全面反映出學(xué)生的閱讀素養(yǎng)。

四、層級教學(xué)理論在語文閱讀教學(xué)中的運用

在高中語文教學(xué)中滲透層級教學(xué)理論，能夠確保學(xué)生思維發(fā)展的階梯式上升，保證語文教學(xué)內(nèi)容的連續(xù)性。在進階理論視域下，教師要提高層級設(shè)計水平，助力學(xué)生從低階思維向高階思維的進階，全面發(fā)展學(xué)生的語文學(xué)科核心素養(yǎng)。層級進階式教學(xué)設(shè)計可以解決當(dāng)前語文教學(xué)目標(biāo)“虛高”“空大”、內(nèi)容選擇“偏失”“偏離”、教學(xué)流程“平面”“平滑”、教學(xué)評價“迷離”“疏離”等問題，有效促進學(xué)生語文素養(yǎng)的提升。

1. 確立進階式教學(xué)目標(biāo)

進階式教學(xué)是學(xué)生閱讀思維由淺入深發(fā)展的過程，教學(xué)目標(biāo)是一切教學(xué)活動的出發(fā)點和歸宿，教學(xué)目標(biāo)清晰明確是“教—學(xué)—評”一致的重要前提。因此，我們要想在實際閱讀教學(xué)中實施進階教學(xué)，必須首先確立由“微觀”到“宏觀”的教學(xué)目標(biāo)。微觀教學(xué)目標(biāo)的確立，我們可以通過分課時閱讀學(xué)習(xí)來進行，即教師根據(jù)整本語文教材的閱讀學(xué)習(xí)目標(biāo)，按體裁及題材，將語文閱讀的學(xué)習(xí)目標(biāo)細分為課時的學(xué)習(xí)目標(biāo)。而宏觀教學(xué)目標(biāo)的確立，我們應(yīng)該明確語文閱讀教學(xué)的最終目的是促進學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)的全面發(fā)展，因此，可以圍繞語言、思維、文化和審美等四方面展開。宏觀的閱讀教學(xué)目標(biāo)體現(xiàn)了語文閱讀教學(xué)的最終要求，由微觀到宏觀教學(xué)目標(biāo)的設(shè)立，實現(xiàn)了結(jié)構(gòu)和層次上的關(guān)聯(lián)，使得教學(xué)目標(biāo)不再是教師一廂情愿的理想，而是能夠體現(xiàn)學(xué)生能力，尤其是核心素養(yǎng)發(fā)展的過程。

2. 設(shè)計任務(wù)群式提問

層級進階理論指導(dǎo)下的閱讀教學(xué)，在課堂上提出的問題和任務(wù)并不是雜亂無章的，為了逐步提高學(xué)生的語文素養(yǎng)，我們可以采取問題鏈或任務(wù)群的形式，這些問題與任務(wù)緊扣語文教材展開，但并不拘泥于課文內(nèi)容。層級進階教學(xué)反對“教教材”，積極倡導(dǎo)教師“用教材去教”，更要“用好課文”，因此，高中語文層級進階閱讀教學(xué)中提出的問題與任務(wù)皆是層層遞進、由易到難的螺旋式上升的任務(wù)群，能夠逐步促進學(xué)生思維與語文學(xué)科核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。實際閱讀教學(xué)中，可借助進階式教育教學(xué)手段，依據(jù)學(xué)生的個性差異開展閱讀教學(xué)，以調(diào)動學(xué)生的課堂參與度，使其對文本產(chǎn)生更深刻的理解，進而提高閱讀教學(xué)的質(zhì)量。這實際上對解決語文教學(xué)內(nèi)容“偏失”“偏離”問題提供了較大的助力。

3.穿插單元整體教學(xué)

一般來說，在層級教學(xué)中，單篇課文的教學(xué)可以采用我們上文提到的問題鏈形式來層層推進，要解決教學(xué)流程“平面”“平滑”的問題，我們還可以在單篇教學(xué)之外穿插著進行單元整體教學(xué)。單元整體教學(xué)在統(tǒng)一主題的引領(lǐng)下通過結(jié)構(gòu)化的任務(wù)群依次展開，逐步發(fā)展學(xué)生的知識、能力、思維與情感，且單元整體教學(xué)更關(guān)注邏輯螺旋上升的問題，運用層級進階理論來設(shè)計教學(xué)，可以提醒教師在教學(xué)過程中抓主線、找節(jié)點、求升階，從而力避教學(xué)流程的平面化傾向。

4. 實施過程性評價

層級進階理論為教學(xué)提供了臺階，哪一個階段該學(xué)什么、學(xué)生應(yīng)該學(xué)到什么程度都有指標(biāo)。因此，為使閱讀教學(xué)落到實處，我們可以在教學(xué)中實施嵌入式評價和過程性評價。過程性評價與閱讀教學(xué)同時進行，評價和教學(xué)相互交叉與融合，能夠及時反映學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)中的情況，有利于及時肯定學(xué)生的成績，引領(lǐng)學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)的方向，及時發(fā)現(xiàn)存在的不足，進行個性化的指導(dǎo)。層級教學(xué)理論為最終的教學(xué)評價設(shè)置了框架，設(shè)計了達標(biāo)的內(nèi)容，不再僅僅局限于一個數(shù)字，真正對學(xué)生的閱讀能力做到了效果可驗、水平可測，這也就解決了語文教學(xué)評價“疏離”“迷離”的問題。

參考文獻

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