摘要:有效落實(shí)“語(yǔ)言積累、梳理與探究”學(xué)習(xí)任務(wù)群能為學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展提升奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。教學(xué)實(shí)踐中可依照整合提示明確重點(diǎn)、運(yùn)用策略促進(jìn)落實(shí)和融入活動(dòng)提升素養(yǎng)的層次逐層深入推進(jìn),借助累積、歸整、探究、運(yùn)用的進(jìn)階策略持續(xù)推動(dòng)學(xué)生語(yǔ)言積累、梳理、探究的學(xué)習(xí)實(shí)踐,進(jìn)而提高學(xué)習(xí)效能,促進(jìn)素養(yǎng)提升。
關(guān)鍵詞:任務(wù)群;教學(xué)實(shí)踐;策略;語(yǔ)文活動(dòng);素養(yǎng)
語(yǔ)文學(xué)科向來(lái)重視語(yǔ)言文字的積累,這是學(xué)科特點(diǎn)的要求,也是學(xué)好語(yǔ)文的應(yīng)然路徑。《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版2020年修訂)》(以下簡(jiǎn)稱(chēng)“新課標(biāo)”)在對(duì)學(xué)科核心素養(yǎng)的闡釋中明確指出“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”是語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)[1],可見(jiàn)語(yǔ)言建構(gòu)對(duì)促進(jìn)其他素養(yǎng)發(fā)展的重要意義。同時(shí)新課標(biāo)從課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容方面確定了“語(yǔ)言積累、梳理與探究”學(xué)習(xí)任務(wù)群在整個(gè)語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中的地位并給出了明確詳盡的教學(xué)指引。顯然,這些突顯了該學(xué)習(xí)任務(wù)群的重要性和基礎(chǔ)性,也為教學(xué)實(shí)踐提供了重要依據(jù)。
有效落實(shí)該學(xué)習(xí)任務(wù)群,才能為學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展和提升奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。從實(shí)踐看,每一個(gè)單元教學(xué)均需重點(diǎn)落實(shí)其對(duì)應(yīng)所屬的學(xué)習(xí)任務(wù)群,有時(shí)還要兼顧“語(yǔ)言積累、梳理與探究”任務(wù)群的要求,那么該如何有效落實(shí)“語(yǔ)言積累、梳理與探究”任務(wù)群要求以夯實(shí)學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)基礎(chǔ)呢?下面以統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材選擇性必修中冊(cè)第三單元的教學(xué)實(shí)施探索為例來(lái)闡釋落實(shí)”語(yǔ)言積累、梳理與探究“任務(wù)群的實(shí)踐策略。
一、整合多方提示,明確教學(xué)重點(diǎn)
按照教學(xué)組織實(shí)施的實(shí)踐邏輯要求,對(duì)該學(xué)習(xí)任務(wù)群的落實(shí)要求、教材編寫(xiě)情況、文本內(nèi)容情況、學(xué)情等進(jìn)行分析整合,可從整體上把握單元教學(xué)落實(shí)該任務(wù)群的側(cè)重點(diǎn),以確保教學(xué)精準(zhǔn)實(shí)施等。
從單元選文情況看,選擇性必修中冊(cè)第三單元由兩篇人物史傳文《屈原列傳》《蘇武傳》和兩篇史論文《過(guò)秦論》《五代史伶官傳序》構(gòu)成,其選文均為經(jīng)典作品,富有思想性和藝術(shù)價(jià)值,單元文本語(yǔ)言凝練樸實(shí),表現(xiàn)力強(qiáng),句子內(nèi)在邏輯清晰,選詞用詞規(guī)范典型,可作為典范的語(yǔ)言學(xué)習(xí)材料使用。從單元教學(xué)提示看,其單元導(dǎo)語(yǔ)提示要“豐富語(yǔ)言積累,學(xué)會(huì)在具體語(yǔ)境中分辨詞語(yǔ)的意義和用法,把握古今漢語(yǔ)的差異與聯(lián)系”[2];單元研習(xí)任務(wù)(四)引導(dǎo)學(xué)生注意積累、梳理、歸納古漢語(yǔ)特殊句式并給出示例[3];文后學(xué)習(xí)提示明確指出需要學(xué)生理解并掌握古漢語(yǔ)中一些詞語(yǔ)與現(xiàn)代漢語(yǔ)合成詞的差異以及詞類(lèi)活用現(xiàn)象等[4]。從該單元需重點(diǎn)落實(shí)的“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)”任務(wù)群的要求看,教學(xué)需要“梳理所學(xué)作品中常見(jiàn)的文言實(shí)詞、虛詞、特殊句式和文化常識(shí),注意古今語(yǔ)言的異同”等[5],而“語(yǔ)言積累、梳理與探究”任務(wù)群指出“梳理文言詞語(yǔ)在不同語(yǔ)境中的詞義和用法,把握古今漢語(yǔ)詞義的異同……”[6],這些提示單元教學(xué)要引導(dǎo)學(xué)生聚焦在重要的文言實(shí)虛詞、句式及古今漢語(yǔ)的異同上等。從學(xué)情看,學(xué)生已有積累文言重要字詞和文化現(xiàn)象的學(xué)習(xí)經(jīng)歷,也有粗淺梳理字詞的經(jīng)驗(yàn)。其為本單元相關(guān)教學(xué)有效實(shí)施提供了必要的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)支撐,便于開(kāi)展更為豐富的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)。在概括整合以上四方面的提示后,可以明確該單元落實(shí)“語(yǔ)言積累、梳理與探究”任務(wù)群的教學(xué)重點(diǎn)為:聚焦古今漢語(yǔ)的差異與聯(lián)系,結(jié)合具體語(yǔ)境重點(diǎn)探析詞類(lèi)活用、古今異義詞、文言特殊句式等,不斷豐富語(yǔ)言的積累。其實(shí)施側(cè)重點(diǎn)可確定為:結(jié)合具體語(yǔ)境辨析文本詞句,豐富文言積累,并把握古今漢語(yǔ)的差異和聯(lián)系。
實(shí)踐中,教師在整合提示信息和學(xué)情過(guò)程中要注意學(xué)段課程間的差異和銜接,注重從整體上準(zhǔn)確定位并把握該單元教學(xué)實(shí)施重點(diǎn),并能依據(jù)學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)和文本語(yǔ)言實(shí)際情況來(lái)確定學(xué)習(xí)活動(dòng)任務(wù),以保障學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性和獲得感,進(jìn)而有效推進(jìn)教學(xué)。
二、運(yùn)用多種策略,促進(jìn)有效落實(shí)
在明確教學(xué)重點(diǎn)和具體要求之后,教師可結(jié)合文本具體內(nèi)容情況,按照“聚焦重點(diǎn)、依托活動(dòng)、適時(shí)引領(lǐng)”的整體原則來(lái)組織實(shí)施教學(xué),引導(dǎo)學(xué)生在多樣的學(xué)習(xí)活動(dòng)中始終聚焦在“差異與聯(lián)系”上,深入辨析詞、句古今不用的用法,不斷豐富自我的語(yǔ)言積累。
(一)累積:聚焦重點(diǎn),持續(xù)拓展
單元文言文蘊(yùn)含著豐富、典范的文言實(shí)虛詞、此類(lèi)活用、文言特殊句式等,理應(yīng)對(duì)這些文言現(xiàn)象進(jìn)行全方位的梳理積累,以補(bǔ)充豐富先前文言積累,拓展文言知識(shí)的積累層面。由于學(xué)生在必修課程學(xué)段已經(jīng)初步掌握按照一定的規(guī)則以卡片的形式來(lái)積累字詞或文化常識(shí)的方法,也能夠有意識(shí)地梳理、歸納文言現(xiàn)象,該單元教學(xué)可引導(dǎo)學(xué)生持續(xù)開(kāi)展有關(guān)字、詞、句的積累學(xué)習(xí)活動(dòng),如:補(bǔ)充“以”“而”“因”“為”“之”“乎”“其”等字的義項(xiàng),豐富卡片內(nèi)容;從文中梳理出“絀”“質(zhì)”“詳”“畔”“決”“亡”“景”“鄉(xiāng)”等詞語(yǔ),歸入到已有的類(lèi)別中;積累句式如:“天子我丈人行也”“匈奴以為神”“梁,吾仇也”;豐富充實(shí)古代漢語(yǔ)中“官職變化”“處罰用詞”“地理知識(shí)”等字詞家族等等。
如上這樣日?;⒒A(chǔ)性的積累、梳理學(xué)習(xí),學(xué)生可以按照指引自主進(jìn)行。但這樣的積累梳理活動(dòng)耗時(shí)較長(zhǎng),任務(wù)量大,若缺乏重點(diǎn)的聚焦,就會(huì)出現(xiàn)疲于應(yīng)付、主次不分、收效不大等問(wèn)題,因此本單元教學(xué)實(shí)施要聚焦在古今異義詞、詞類(lèi)活用、特殊句式等重點(diǎn)內(nèi)容之上,引導(dǎo)學(xué)生從“古今差異和聯(lián)系”的角度入手梳理,積累典范詞句,不斷豐富拓寬,從而有效落實(shí)教學(xué)重點(diǎn)內(nèi)容,豐富學(xué)生的文言知識(shí)藝術(shù)寶庫(kù)。具體來(lái)看,本單元文本中有很多形式上與現(xiàn)代漢語(yǔ)合成詞相同的詞語(yǔ),如:“從容”“明年”“形容”“顏色”“成就”“不幸”“原”“從事”等,首先引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合文本語(yǔ)境準(zhǔn)確理解這些詞語(yǔ)的含義,然后結(jié)合現(xiàn)代漢語(yǔ)中常見(jiàn)義項(xiàng)進(jìn)行對(duì)比,辨析古今差異,并積累梳理這一類(lèi)詞,將其納入到文言知識(shí)庫(kù)中,隨后可選擇典型的詞語(yǔ),查閱相關(guān)資料,從詞意古今發(fā)展變化的角度來(lái)理解認(rèn)識(shí)這些詞語(yǔ),從而加深對(duì)字詞源流和運(yùn)用規(guī)律的認(rèn)識(shí)等。在梳理把握單元文本中豐富的特殊句式(例如:被動(dòng)句、狀語(yǔ)后置句、定語(yǔ)后置句等)時(shí),可先分類(lèi)整理出文中的相關(guān)句子,再激活學(xué)生分析判斷句、省略句的經(jīng)驗(yàn)等,從句子的“特殊”(如:前置、后置等倒裝形式)入手,借助現(xiàn)代漢語(yǔ)的語(yǔ)法知識(shí)來(lái)辨析這些特殊句子的形式、判別標(biāo)志和名稱(chēng)由來(lái)等,并能梳理把握這些特殊句式傳承延續(xù)到現(xiàn)代漢語(yǔ)的情況,從而豐富學(xué)生的語(yǔ)言寶庫(kù),拓寬學(xué)生語(yǔ)言建構(gòu)的視野等。
像這樣聚焦教學(xué)重點(diǎn),引導(dǎo)學(xué)生持續(xù)積累、梳理,應(yīng)遵循學(xué)生自主學(xué)習(xí)的精神,也應(yīng)有計(jì)劃與布置,有鼓勵(lì)與督促[7],有交流與展示,也可穿插在其他學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)中[8],特別需要針對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中出現(xiàn)的疲態(tài),運(yùn)用多種方式不斷激勵(lì)學(xué)生堅(jiān)持不懈地積累、梳理字詞句并探究其運(yùn)用規(guī)律。
(二)歸整:充盈板塊,歸類(lèi)成序
“語(yǔ)言建構(gòu)”重在突出學(xué)生依托豐富的語(yǔ)言材料來(lái)構(gòu)建自我的語(yǔ)言知識(shí)寶庫(kù),其需要學(xué)生邊積累邊梳理,自主建構(gòu)知識(shí)體系與結(jié)構(gòu)[9],形成板塊化、序列化的結(jié)構(gòu)樣態(tài),并盡可能歸整為一個(gè)系列化的整體,使積累梳理后的語(yǔ)言材料有重點(diǎn)、有序列、有關(guān)聯(lián),其可促進(jìn)學(xué)生知識(shí)的內(nèi)化,也便于學(xué)生進(jìn)一步把握語(yǔ)言規(guī)律。
該單元文本中的文言現(xiàn)象豐富龐雜,且各具特點(diǎn)。教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生在摘取典范字、詞、句的基礎(chǔ)上,不斷豐富已有文言積累板塊的內(nèi)容,并根據(jù)語(yǔ)料的共同之處來(lái)梳理歸類(lèi),形成序列化的文言知識(shí)體系。其具體做法可參見(jiàn)表1。
上表給出了將詞語(yǔ)、句式兩大板塊細(xì)分為小板塊后的序列化策略,便于學(xué)生快速把握歸類(lèi)梳理的技巧,及時(shí)對(duì)諸多文言現(xiàn)象進(jìn)行補(bǔ)充積累、梳理歸類(lèi),并在此過(guò)程中把握語(yǔ)言運(yùn)用規(guī)律,促進(jìn)知識(shí)的內(nèi)化等。
若要在詞語(yǔ)、句式這兩大板塊內(nèi)部進(jìn)行序列化重構(gòu),可以借助現(xiàn)代漢語(yǔ)的相關(guān)知識(shí),構(gòu)建各個(gè)板塊內(nèi)部的序列或關(guān)聯(lián)。如:可將“詞語(yǔ)”統(tǒng)領(lǐng)的板塊再次進(jìn)行梳理分類(lèi)為詞意變化、語(yǔ)法功用(指向詞類(lèi)活用類(lèi)型)兩個(gè)板塊。其中“詞意變化”板塊可按照語(yǔ)素從單到多的順序及實(shí)虛有別的思路,建構(gòu)這樣的序列:從“一詞一義”到“一詞多義+通假字(含虛詞)”,再到“古今異義詞+偏義復(fù)詞”,再接續(xù)“語(yǔ)法功用”的序列。這樣構(gòu)建出“詞語(yǔ)”板塊的結(jié)構(gòu)序列。就“句式”板塊而言,可把“古今句式的差異和聯(lián)系”作為梳理歸類(lèi)的標(biāo)準(zhǔn),分類(lèi)為相近句式(如:判斷句、省略句、一部分被動(dòng)句等)、相異句式(如:賓語(yǔ)前置句、定語(yǔ)后置句、另一部分被動(dòng)句等)兩大類(lèi),圍繞“異同”來(lái)構(gòu)建結(jié)構(gòu)化序列。
當(dāng)然,也可以聚焦在漢語(yǔ)“古今差異和聯(lián)系”這關(guān)鍵點(diǎn)上,將已結(jié)構(gòu)化、序列化的現(xiàn)代漢語(yǔ)詞句板塊中的“家族”或“系統(tǒng)”[10]作為大本營(yíng),依托這個(gè)“大本營(yíng)“來(lái)鏈接古代漢語(yǔ)中的相關(guān)文言現(xiàn)象,間接地構(gòu)建出序列。如在梳理現(xiàn)代漢語(yǔ)“鄙”字家族中各“鄙”字的不同含義后,按照義項(xiàng)的“同”,將古漢語(yǔ)中同義項(xiàng)的詞句或義項(xiàng)相同的其他字詞與之對(duì)應(yīng)整合,形成鏈接,構(gòu)建成序列,并針對(duì)古今相異的義項(xiàng),從“引申”的角度切入來(lái)探究它們間的變化,從而將古漢語(yǔ)中的相關(guān)詞句融入到現(xiàn)代漢語(yǔ)的詞語(yǔ)家族中。又如,依托現(xiàn)代漢語(yǔ)中已梳理歸類(lèi)句式序列(如判斷句、被動(dòng)句、否定句等),按照從“同”到“異”的思路,將古漢語(yǔ)中的相關(guān)句式歸類(lèi)融合到現(xiàn)代漢語(yǔ)句式系列中。這些實(shí)踐可讓文言積累序列化,便于學(xué)生把握古今漢語(yǔ)聯(lián)系和差異,也有助于深化學(xué)生對(duì)漢語(yǔ)語(yǔ)言流變和規(guī)律的認(rèn)識(shí)。
(三)探究:專(zhuān)項(xiàng)突破,化解問(wèn)題
實(shí)際中學(xué)生常會(huì)遇到各種問(wèn)題,若得不到解答或指引,必然阻滯學(xué)生積累、梳理和探究的學(xué)習(xí)進(jìn)程,影響學(xué)習(xí)的效能。因此,面對(duì)問(wèn)題,教師可引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)小組內(nèi)的交流探討快速解答個(gè)別問(wèn)題,并針對(duì)普遍問(wèn)題,采用“專(zhuān)項(xiàng)”突破的策略,組織研討交流或展示活動(dòng),引領(lǐng)或示范學(xué)生開(kāi)展深入探究活動(dòng),進(jìn)而化解問(wèn)題。
比如,很多學(xué)生反饋不易識(shí)記古漢語(yǔ)中的“一詞多義”詞的義項(xiàng),死記硬背效果很不好。針對(duì)此,教師可引導(dǎo)學(xué)生聚焦“義項(xiàng)聯(lián)系和古今傳承”,回歸“字源”探索和文本語(yǔ)境,組織開(kāi)展班級(jí)“我說(shuō)漢字的前世今生”專(zhuān)項(xiàng)活動(dòng)。各小組周末查閱資料,討論交流,形成成果,利用自習(xí)課或課前固定時(shí)段分享所選漢字演變發(fā)展及本小組對(duì)義項(xiàng)間關(guān)聯(lián)的認(rèn)識(shí),并結(jié)合課內(nèi)文言句子和現(xiàn)代漢語(yǔ)的常見(jiàn)詞語(yǔ)來(lái)說(shuō)明。如某小組采用圖文結(jié)合的形式展示了“組”字的字體變化,闡明該字的本義為“用絲編織”,然后從本義進(jìn)行“引申”聯(lián)系(如:1.若編織成一個(gè)物品,其義項(xiàng)就有“繩子、寬絲帶、綬帶等”,如古漢語(yǔ)“方其系燕父子以組”,現(xiàn)代詞語(yǔ)“以索續(xù)組”;2.編織的過(guò)程就是“連綴”的過(guò)程,所以“組”可理解為連綴、組織,如古漢語(yǔ)“素絲組之,良馬五之”,現(xiàn)代漢語(yǔ)“組閣、組編”;3.若連成一個(gè)整體,具有量詞的意味,可理解為“套、束”,如現(xiàn)代漢語(yǔ)“一組線、電機(jī)組等”,4.若用多彩的材料編織物品,這個(gè)物品必定是“華麗”的,所以它也有“華麗”的義項(xiàng),如古漢語(yǔ)“其服組,其容婦”,現(xiàn)代漢語(yǔ)“組繡、組麗”等),探索詞義間的關(guān)聯(lián)。此階段,學(xué)生也分享了“絕、練、紛、綜、績(jī)”等“絞絲旁”字的字體變化和義項(xiàng)關(guān)聯(lián)等。這樣的探究活動(dòng),為學(xué)生提供了“關(guān)聯(lián)”之門(mén),能促進(jìn)理解記憶,化解問(wèn)題。
由于語(yǔ)法知識(shí)欠缺或句法分析不到位,學(xué)生對(duì)古代漢語(yǔ)中倒裝句的辨析不準(zhǔn)確,這必然影響學(xué)生積累、梳理的準(zhǔn)確度。對(duì)此,教師可及時(shí)恰當(dāng)補(bǔ)充現(xiàn)代漢語(yǔ)的句法、語(yǔ)法知識(shí),借助該單元文中的典范句,開(kāi)展專(zhuān)項(xiàng)研習(xí)活動(dòng),引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行辨析并解決問(wèn)題。如在準(zhǔn)確翻譯“乃遣武以中郎將使持節(jié)送匈奴使留在漢者”句后,參照現(xiàn)代漢語(yǔ)中“定語(yǔ)+中心語(yǔ)”的語(yǔ)法格式,通過(guò)比照和對(duì)應(yīng),學(xué)生就很容易理解該句中“留在漢者”作為定語(yǔ)成分修飾中心語(yǔ)“匈奴使”,只是古漢語(yǔ)在表達(dá)時(shí)將“定語(yǔ)修飾語(yǔ)”放在了“中心語(yǔ)”后面,因此稱(chēng)其為定語(yǔ)后置句。按照這樣的思路,引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合文句自主辨析賓語(yǔ)前置句、狀語(yǔ)后置句、主謂倒裝句等,并適時(shí)答疑。
這樣引導(dǎo)學(xué)生探究古今漢語(yǔ)詞語(yǔ)、句子的差異和聯(lián)系,可有效促進(jìn)學(xué)生對(duì)語(yǔ)言的梳理和探究,提高發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言規(guī)律的能力,也能增強(qiáng)學(xué)生語(yǔ)言的敏感性等。
(四)運(yùn)用:依托讀寫(xiě),驅(qū)動(dòng)轉(zhuǎn)化
當(dāng)學(xué)生完成了“輸出運(yùn)用”的任務(wù),那么“積累”與“梳理”,才有可能“刻印”在學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)中,成為學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的“新構(gòu)件”[11]。這啟示教學(xué)可依托單元的學(xué)習(xí)任務(wù)來(lái)驅(qū)動(dòng)學(xué)生對(duì)已積累、梳理的語(yǔ)言進(jìn)行實(shí)踐輸出,促進(jìn)轉(zhuǎn)化和內(nèi)化,進(jìn)而提升語(yǔ)言素養(yǎng)。如借助這樣的學(xué)習(xí)任務(wù):“如果班固也借鑒‘太史公曰’這種議論形式,他會(huì)如何寫(xiě)出對(duì)蘇武的看法和評(píng)價(jià)呢?請(qǐng)嘗試從班固的視角,寫(xiě)一則文言文版的人物短評(píng)?!痹撊蝿?wù)引導(dǎo)學(xué)生在閱讀《蘇武傳》后替作者班固擬寫(xiě)人物評(píng)價(jià),以寫(xiě)作活動(dòng)來(lái)驅(qū)動(dòng)學(xué)生進(jìn)行轉(zhuǎn)化表達(dá),促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)言的活化。學(xué)生陸某呈現(xiàn)出了這樣的結(jié)果:“班固贊曰獨(dú)伴羝羊游海上,血淚滿腔草茫茫。胡沙不隔漢家天,義節(jié)堅(jiān)守十九年。恥隨李、衛(wèi),無(wú)悔白首,忠貞已向生前定,老節(jié)須從死后休。使于四方,不辱君命,壯哉!蘇武!……”可從這樣的寫(xiě)作中窺見(jiàn)學(xué)生積累、運(yùn)用古漢語(yǔ)知識(shí)的情況。也可引導(dǎo)學(xué)生在充分了解某人經(jīng)歷的基礎(chǔ)上,寫(xiě)一則簡(jiǎn)短人物傳記,以此來(lái)了解學(xué)生轉(zhuǎn)化積累,實(shí)現(xiàn)輸出,有位學(xué)生寫(xiě)成了這樣的文段:“梁某,字業(yè)成,鄂人,少時(shí)敏于學(xué),志于藝。其家貧,業(yè)薄,不堪學(xué),苦之。幸得賢者之助,遂奮發(fā)而學(xué),得名師之傳。久之,名噪一時(shí),聞?dòng)诤M?,至此為名人焉。時(shí)年三十有四,博聞強(qiáng)志,嫻于辭令,黃發(fā)垂髫喜之……”這樣依托讀寫(xiě)任務(wù)活動(dòng),“激活”學(xué)生的語(yǔ)言積累,驅(qū)動(dòng)學(xué)生進(jìn)行轉(zhuǎn)化輸出,讓古漢語(yǔ)的積累、梳理能夠回應(yīng)實(shí)際運(yùn)用,在學(xué)習(xí)生活這個(gè)“古今漢語(yǔ)”的交流場(chǎng)中理解它們的“差異和聯(lián)系”,從而促進(jìn)對(duì)語(yǔ)言的理解和把握,真正掌握語(yǔ)言規(guī)律,增進(jìn)熱愛(ài)祖國(guó)語(yǔ)言的情感。
三、融入多重活動(dòng),助推素養(yǎng)生發(fā)
“梳理與探究”“積累與建構(gòu)”都是語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)的具體形態(tài)[12]。教學(xué)中依靠單純的語(yǔ)言積累、梳理、探究學(xué)習(xí)活動(dòng)必然有其局限性。其實(shí)語(yǔ)文學(xué)科中閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究的語(yǔ)文活動(dòng)都是語(yǔ)言學(xué)習(xí)活動(dòng)。因此,教學(xué)中可將語(yǔ)言的積累、梳理與探究活動(dòng)融合到具有實(shí)踐性、綜合性語(yǔ)文活動(dòng)中去,讓“語(yǔ)言的積累、梳理與探究”的學(xué)習(xí)“時(shí)刻生發(fā)”且能“無(wú)處不有”,從而全方位助推素養(yǎng)的提升。其實(shí)踐樣態(tài)可見(jiàn)圖1:
該實(shí)踐樣態(tài)將處于內(nèi)層的語(yǔ)言積累、梳理、探究活動(dòng)作為語(yǔ)言學(xué)習(xí)的核心,用以支撐外層的多樣語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng),以促進(jìn)對(duì)語(yǔ)言的吸收和內(nèi)化。而外層的語(yǔ)文活動(dòng)具有綜合性,它能為語(yǔ)言積累、梳理、探究學(xué)習(xí)提供多樣的語(yǔ)言素材、規(guī)律探析、表達(dá)交流實(shí)踐機(jī)會(huì)或支撐條件,也能從整體上促進(jìn)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的綜合效能。
具體來(lái)看,本單元教學(xué)可在補(bǔ)充閱讀《鴻門(mén)宴》《廉頗藺相如傳》《荊軻刺秦王》《屈原賈生列傳》等文本的基礎(chǔ)上,組織開(kāi)展“話說(shuō)歷史人物”專(zhuān)題討論會(huì),并探究史傳文學(xué)的敘事藝術(shù)和語(yǔ)言特色,注重引導(dǎo)學(xué)生在這些活動(dòng)中結(jié)合文本具體內(nèi)容說(shuō)明自己的感悟或結(jié)論。也可整合《鄭伯克段于鄢》《諫逐客書(shū)》《六國(guó)論》《過(guò)秦論》等文本,引導(dǎo)學(xué)生查閱相關(guān)歷史文獻(xiàn)資料,梳理探析這些文本的論述特點(diǎn)或多樣風(fēng)格,并就文本論證的某些方面提出質(zhì)疑,進(jìn)行探討交流,有理有據(jù)地闡釋觀點(diǎn)等。這樣將語(yǔ)言的積累、梳理、探究學(xué)習(xí)融入綜合性的語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)中,依托活動(dòng)中的運(yùn)用實(shí)踐,強(qiáng)化并促進(jìn)語(yǔ)言的學(xué)習(xí),助推素養(yǎng)的發(fā)展。
綜上,按照“語(yǔ)言積累、梳理與探究”學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)實(shí)施指引,明確單元教學(xué)側(cè)重點(diǎn),按照進(jìn)階式的教學(xué)策略,逐層逐步推進(jìn)有效落實(shí)。過(guò)程中可依托豐富的語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng),促進(jìn)學(xué)生持之以恒地豐厚積累、梳理建構(gòu)、轉(zhuǎn)化運(yùn)用,從而強(qiáng)化語(yǔ)言積累、梳理、探究的實(shí)效,并提升學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)。
參考文獻(xiàn):
[1][5][6][7][8]中華人民共和國(guó)教育部.普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版2020年修訂)[S].北京:人民教育出版社,2020:5,21,16,16,16.
[2][3][4]中華人民共和國(guó)教育部組織編寫(xiě).普通高中教科書(shū)語(yǔ)文選擇性必修中冊(cè)[M].北京:人民教育出版社,2020:81,99,82-96.
[9]王丹霞,朱俊陽(yáng).“語(yǔ)言積累、梳理與探究”任務(wù)群課標(biāo)設(shè)計(jì)詳解[J].語(yǔ)文建設(shè),2019(17).
[10]中華人民共和國(guó)教育部組織編寫(xiě).普通高中教科書(shū)語(yǔ)文必修上冊(cè)[M].北京:人民教育出版社,2020:126.
[11]張廣錄.輸入與輸出并舉:“語(yǔ)言文字積累與梳理”的行動(dòng)策略[J].中學(xué)語(yǔ)文教學(xué),2022(7).
[12]夏侯畀春,鄭桂華.把握新課標(biāo)關(guān)鍵內(nèi)容,破解教學(xué)實(shí)施難題——鄭桂華教授訪談錄[J].語(yǔ)文教學(xué)通訊,2024(10).
(作者:崔柱良,廣東省佛山市順德區(qū)羅定邦中學(xué)教師)
[責(zé)編:胡承佼;校對(duì):芮瑞]