摘要:《鄉(xiāng)土中國》被列入高中“整本書閱讀”單元的意義重大,對(duì)一個(gè)人在現(xiàn)代化過程中實(shí)現(xiàn)“文化自覺”,重返文明根基,實(shí)現(xiàn)對(duì)自身人格的滋養(yǎng)至關(guān)重要。但高一學(xué)生缺少閱讀整本學(xué)術(shù)著作的經(jīng)驗(yàn)。教師可以創(chuàng)設(shè)指向深度學(xué)習(xí)的閱讀境脈,以“聯(lián)想激活先驗(yàn)知識(shí),導(dǎo)入認(rèn)知契機(jī)情境”“篩選重組教學(xué)內(nèi)容,建構(gòu)專題學(xué)習(xí)情境”“深度加工核心知識(shí),設(shè)置遷移應(yīng)用情境”等主要策略,為《鄉(xiāng)土中國》整本書專題閱讀教學(xué)提供高效的范式。
關(guān)鍵詞:深度學(xué)習(xí);《鄉(xiāng)土中國》;整本書閱讀;境脈學(xué)習(xí)
*本文系2024年度浙江省嘉興市教育科研規(guī)劃課題“全局性理解:高中語文“境脈學(xué)習(xí)”路徑研究”(立項(xiàng)編號(hào):JC2024184)階段性研究成果。
《鄉(xiāng)土中國》作為學(xué)術(shù)性著作,一方面以其繁多的專業(yè)術(shù)語和時(shí)代的疏離性,給學(xué)生在通讀時(shí)造成了閱讀障礙;另一方面又因其深入淺出的闡述和貼近生活的事例引起學(xué)生的共鳴。在針對(duì)《鄉(xiāng)土中國》進(jìn)行整本書閱讀的教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí),需要著眼于該書“學(xué)術(shù)性著作”這一文本篇性特征,既要凸顯強(qiáng)調(diào)《鄉(xiāng)土中國》與其他文學(xué)類文本的不同,又要在一定程度上消解學(xué)生對(duì)這一特性望而生畏的情緒,積極創(chuàng)設(shè)鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行深度閱讀的境脈,讓學(xué)生在一個(gè)個(gè)真實(shí)的任務(wù)情境中進(jìn)行深度閱讀,最終實(shí)現(xiàn)對(duì)《鄉(xiāng)土中國》的全局性理解。
一、聯(lián)想激活先驗(yàn)知識(shí),認(rèn)知契機(jī)情境導(dǎo)入
《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版2020年修訂)》(以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”)中對(duì)“整本書閱讀與研討”任務(wù)群有這樣的要求:“聯(lián)系個(gè)人經(jīng)驗(yàn),深入理解作品;享受讀書的愉悅,從作品中汲取營養(yǎng),豐富自己的精神世界,逐步形成正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀。”[1]
境脈派生于情境教學(xué),“以學(xué)生的先驗(yàn)認(rèn)識(shí)為出發(fā)點(diǎn)”[2],而激活先驗(yàn)知識(shí)是啟動(dòng)新學(xué)習(xí)的重要手段,也是實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的第一步。教師作為深度學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者,應(yīng)從學(xué)生的個(gè)人經(jīng)驗(yàn),如學(xué)生以往的生活經(jīng)歷、閱讀經(jīng)驗(yàn)以及認(rèn)知沖突等出發(fā),激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī),建構(gòu)一種能跨入文本的認(rèn)知契機(jī)情境,作為導(dǎo)入,使學(xué)生產(chǎn)生研讀文本的興趣。
(一)基于“感同身受”的生活經(jīng)歷
在閱讀《鄉(xiāng)土中國》時(shí),學(xué)生與文本之間不僅存在由專業(yè)術(shù)語造成的語義上的差距,還存在由時(shí)空限制造成的文化心理隔閡。但書中有大量日常鄉(xiāng)土生活的事例,可能會(huì)和學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)相似甚至重合,可借此觸發(fā)學(xué)生閱讀積極性的“燃點(diǎn)”。
如學(xué)習(xí)第四章《差序格局》時(shí),為幫助學(xué)生更好理解“差序格局”對(duì)當(dāng)今中國的深遠(yuǎn)影響,可設(shè)置這樣的“生活情境”作為導(dǎo)入:
作者在開篇一二兩段以“蘇州城里的水道”和“兩三家合住的院子”為例來說明中國人“私”的毛病。這些都是作者自己真實(shí)的“生活情境”,對(duì)照你的生活經(jīng)驗(yàn),想一想你的身邊是否也有類似現(xiàn)象?
(二)基于“已有理解”的閱讀經(jīng)驗(yàn)
筆者認(rèn)為,可以用學(xué)生之前的閱讀經(jīng)驗(yàn)去印證學(xué)術(shù)著作中深?yuàn)W的道理,當(dāng)熟悉的閱讀內(nèi)容和陌生的專著發(fā)生碰撞,學(xué)生就會(huì)在新舊兩種知識(shí)之間產(chǎn)生聯(lián)結(jié)的火花,用新的視角獲得獨(dú)特的閱讀理解和感受。
為了激發(fā)學(xué)生已有的閱讀經(jīng)驗(yàn),可基于學(xué)生初中階段《西游記》整本書閱讀的經(jīng)驗(yàn),創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的“經(jīng)驗(yàn)情境”進(jìn)行導(dǎo)入:
《西游記》中有一個(gè)非常重要卻容易被忽視的小人物土地公,他是最常見的地方小神,不管走到哪個(gè)地界,孫悟空只要一念咒語,土地公就會(huì)冒出來。他的出現(xiàn)有什么作用?
學(xué)生對(duì)《西游記》的情節(jié)較為熟悉,知道土地公會(huì)把所在區(qū)域的地理特征、風(fēng)土人情等信息情報(bào)如數(shù)家珍地對(duì)孫悟空進(jìn)行匯報(bào)。教師及時(shí)引導(dǎo):土地公對(duì)自己的地盤如此了如指掌,這也從側(cè)面證明了中國人以“土”為生的民族生存?zhèn)鹘y(tǒng)和安土重遷的生活習(xí)慣,從而得出中國傳統(tǒng)鄉(xiāng)土社會(huì)具有“不流動(dòng)”的特點(diǎn)。
(三)基于“矛盾設(shè)疑”的知識(shí)錯(cuò)位
學(xué)習(xí)的過程是一個(gè)“知識(shí)錯(cuò)位”不斷產(chǎn)生、化解和發(fā)展的過程。從某種意義上來說,學(xué)生獲取知識(shí)的過程就是從認(rèn)知錯(cuò)位導(dǎo)向認(rèn)知平衡的過程。心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為:“個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展是在認(rèn)知不平衡時(shí)通過同化或順應(yīng)兩種方式來達(dá)到認(rèn)知平衡的,認(rèn)知不平衡有助于學(xué)生建構(gòu)自己的知識(shí)體系?!盵3]當(dāng)學(xué)生已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)與當(dāng)前學(xué)習(xí)情境間存在暫時(shí)性的矛盾沖突時(shí),就是對(duì)學(xué)生加以引導(dǎo)啟發(fā),使其獲得新知的最好時(shí)機(jī)。
學(xué)習(xí)《無為政治》這一章節(jié)時(shí),可以利用學(xué)生在初中階段已有的歷史學(xué)科知識(shí)——秦始皇和隋煬帝這兩位君主的歷史貢獻(xiàn),作為“矛盾設(shè)疑”的情境導(dǎo)入:
秦始皇主張修筑的長(zhǎng)城抵御了北方少數(shù)民族的侵?jǐn)_,隋煬帝主持的開通京杭大運(yùn)河促進(jìn)了南北方經(jīng)濟(jì)文化的交流,都稱得上是具有雄圖大略的“有為”之舉。為何“有為”之舉使這兩位君主最后落得悲劇下場(chǎng)和“暴政”罵名?
由此引導(dǎo)學(xué)生將之和羅斯福推行“以工代賑”的田納西工程進(jìn)行比較,進(jìn)而理解在虛弱的農(nóng)業(yè)帝國“能支配強(qiáng)大的橫暴權(quán)力的基礎(chǔ)不足”這一結(jié)論。
二、篩選重組教學(xué)內(nèi)容,建構(gòu)專題學(xué)習(xí)情境
境脈的創(chuàng)設(shè)是為學(xué)生學(xué)習(xí)服務(wù)的,所設(shè)計(jì)的任務(wù)情境必須圍繞教學(xué)目標(biāo)一以貫之,層層深入。這就需要對(duì)教學(xué)內(nèi)容深入解讀,并進(jìn)一步篩選、挖掘和重組,確定教學(xué)目標(biāo)。
(一)依托“助學(xué)系統(tǒng)”,創(chuàng)設(shè)學(xué)科認(rèn)知專題情境
“新課標(biāo)”對(duì)整本書閱讀有這樣的教學(xué)提示:“不應(yīng)以教師的講解代替或限制學(xué)生的閱讀與思考。教師的主要任務(wù)是提出專題學(xué)習(xí)目標(biāo),組織學(xué)習(xí)活動(dòng),引導(dǎo)學(xué)生深入思考、討論和交流。”[4]統(tǒng)編高中語文教材必修上冊(cè)第五單元的單元導(dǎo)語提到:“閱讀《鄉(xiāng)土中國》,要注意理解書中的關(guān)鍵概念,把握全書的邏輯思路,了解這本書的學(xué)術(shù)價(jià)值;學(xué)會(huì)根據(jù)閱讀目的選擇閱讀方法,積累閱讀學(xué)術(shù)著作的經(jīng)驗(yàn)?!币虼?,“與其絞盡腦汁在課堂中開發(fā)出一個(gè)真實(shí)情境,還不如思考那些讓情境變得真實(shí)的關(guān)鍵要素,從而思考如何在常態(tài)課堂情境中去創(chuàng)建?!盵5]
《鄉(xiāng)土中國》中蘊(yùn)藏著豐富的信息類文本閱讀的學(xué)習(xí)資源——基本概念的理解、基本思路的梳理、重要信息的提煉以及文本與現(xiàn)實(shí)生活的相互參照。在對(duì)以上考查要素進(jìn)行科學(xué)分類、有效整合后,可以創(chuàng)設(shè)凸顯《鄉(xiāng)土中國》“學(xué)術(shù)性”特點(diǎn)的指向信息類文本閱讀的學(xué)科認(rèn)知專題情境。每一個(gè)“專題情境”表述都凸顯了“學(xué)科認(rèn)知情境”的文本取向,在理解重要概念后提升理性思維,從而推動(dòng)整本書的深度閱讀。(見表1)
(二)聯(lián)結(jié)學(xué)“疑”考情,創(chuàng)設(shè)測(cè)評(píng)命題專題情境
《鄉(xiāng)土中國》是一部嚴(yán)謹(jǐn)深刻的學(xué)術(shù)著作,學(xué)生反映“讀不下去”,甚至?xí)?duì)其進(jìn)入語文課程產(chǎn)生質(zhì)疑??疾旖鼛啄暾憬W(xué)考試題中對(duì)《鄉(xiāng)土中國》的考查和高考信息類文本的試題,便會(huì)發(fā)現(xiàn)其考查重點(diǎn)都涉及到“判斷選用論據(jù)”,也就是“論點(diǎn)與論據(jù)的對(duì)應(yīng)”這一知識(shí)點(diǎn)。(見表2)
如果學(xué)生可以自主命制試題,能助推學(xué)生形成和展現(xiàn)與學(xué)業(yè)質(zhì)量水平相符的學(xué)習(xí)結(jié)果,從而達(dá)到“以測(cè)促讀”的目的。針對(duì)其中單個(gè)章節(jié)文本,可參照信息類文本閱讀的常見考查方式設(shè)計(jì)問題情境,以第九章《無訟》為例:
1.請(qǐng)概括本文的主要觀點(diǎn)。
2.請(qǐng)簡(jiǎn)要梳理本文的行文思路。
3.請(qǐng)選擇一個(gè)或幾個(gè)段落,分析其論證結(jié)構(gòu)及論證方法。
4.請(qǐng)結(jié)合本章中的某一段落,談?wù)劚疚氖侨绾误w現(xiàn)學(xué)術(shù)性著作的語言特色的。
5.重點(diǎn)參考本文內(nèi)容,并翻閱全書,嘗試為“禮治社會(huì)”“法治社會(huì)”下定義并對(duì)這兩個(gè)概念進(jìn)行辨析。
6.通讀全文,請(qǐng)簡(jiǎn)要概括“無訟”這一現(xiàn)象在中國傳統(tǒng)鄉(xiāng)土社會(huì)存在的原因。
7.你認(rèn)為“無訟”的調(diào)解方式在當(dāng)下是否還有積極意義?請(qǐng)舉出相關(guān)事例談?wù)勛约旱目捶ā?/p>
8.如何讓現(xiàn)行的司法制度在鄉(xiāng)間更好推行?請(qǐng)結(jié)合文本談?wù)勀愕目捶ā?/p>
在每個(gè)章節(jié)逐個(gè)擊破后,應(yīng)打破各個(gè)章節(jié)間的壁壘,對(duì)于單元導(dǎo)語所指向的“理解書中的關(guān)鍵概念”這一目標(biāo),不妨設(shè)置讓學(xué)生嘗試做命題人的任務(wù)情境:
請(qǐng)以前兩年學(xué)考中考查《鄉(xiāng)土中國》的題目為例,分小組分章節(jié)命題。先梳理所負(fù)責(zé)章節(jié)中的概念、觀點(diǎn)和相關(guān)論據(jù),命題時(shí)也可關(guān)聯(lián)教材中其他課文。
這一情境任務(wù)必然要求學(xué)生先進(jìn)行所負(fù)責(zé)章節(jié)中的概念、觀點(diǎn)和相關(guān)論據(jù)的“梳理與探究”,引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行概念的提煉,提升梳理整合能力。分小組命題進(jìn)行展示后整合匯總學(xué)生命制的題目,從全書出發(fā)對(duì)核心概念進(jìn)行梳理和闡釋、辨析比較,從而梳理作者辨析、強(qiáng)化自己觀點(diǎn)的推理過程及邏輯脈絡(luò)。
三、深度加工核心知識(shí),設(shè)置遷移應(yīng)用情境
學(xué)生獲取新知后可能還處于淺層化、碎片化的學(xué)習(xí)狀態(tài),若想達(dá)到深度學(xué)習(xí)的狀態(tài),還要對(duì)核心知識(shí)進(jìn)行深度加工,指向問題的解決和遷移應(yīng)用。設(shè)置遷移應(yīng)用情境可以從閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流等語文實(shí)踐活動(dòng)入手,整體指向?qū)W生語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng),實(shí)現(xiàn)語言的建構(gòu)與運(yùn)用、思維的發(fā)展與提升,讓語文要素向核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)化。這也是教材單元學(xué)習(xí)任務(wù)3“關(guān)注‘問題’,學(xué)以致用”的要求。
(一)從閱讀入手,創(chuàng)設(shè)理論再解讀情境
學(xué)習(xí)理論,不能僅僅停留在復(fù)述層面,在理解《鄉(xiāng)土中國》的理論之后,還要運(yùn)用其理論闡釋社會(huì)現(xiàn)象、文藝作品等,只有這樣,理論才能活起來。
在設(shè)置遷移應(yīng)用情境時(shí),要引導(dǎo)學(xué)生觀照“整體”,借助某一個(gè)能對(duì)《鄉(xiāng)土中國》的理論進(jìn)行集中性理解的“應(yīng)用情境”,如學(xué)生已有閱讀經(jīng)驗(yàn)的小說《哦,香雪》。又要注意,對(duì)理論的闡釋切忌單一片面,讓學(xué)生能融會(huì)貫通全書多個(gè)章節(jié),此舉意在讓學(xué)生關(guān)注書中的細(xì)節(jié),實(shí)現(xiàn)沉浸式的深度閱讀。(見表3)
《哦,香雪》是統(tǒng)編高中語文教材必修上冊(cè)第一單元的課文,從單元導(dǎo)語來看,學(xué)生要能“聯(lián)系特定的歷史背景理解作品的內(nèi)涵”。每天只停一分鐘的火車給山村生活帶來的波瀾,其實(shí)就是現(xiàn)代化進(jìn)程帶給傳統(tǒng)鄉(xiāng)土社會(huì)的沖擊。該應(yīng)用情境在小說的全程視角下具有很強(qiáng)的綜合性,在《鄉(xiāng)土中國》的跨章節(jié)閱讀中,為小說提供其生活邏輯“真實(shí)性”的理論依據(jù),這一過程提升了學(xué)生在群文閱讀中的鑒賞分析能力,緊扣語文學(xué)科特點(diǎn),啟發(fā)學(xué)生的思考。
(二)從寫作入手,創(chuàng)設(shè)開放性表達(dá)情境
除了對(duì)教材中的課文做解讀,還可以創(chuàng)設(shè)將教材內(nèi)外知識(shí)結(jié)合的應(yīng)用情境,引導(dǎo)學(xué)生在開放語境下交流與表達(dá)自己的看法,感受古今中外各種不同觀念的碰撞。閱讀過程中應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生就某一觀點(diǎn)、話題的思考及時(shí)寫作讀書筆記、文學(xué)短評(píng)等,進(jìn)行讀寫融合的寫作訓(xùn)練,實(shí)現(xiàn)語文要素向核心素養(yǎng)的真正轉(zhuǎn)化。基于此,可設(shè)計(jì)如下寫作情境:
補(bǔ)充閱讀陳子昂的《復(fù)仇議狀》和柳宗元的《駁復(fù)仇議》。
關(guān)于“血親復(fù)仇”的判案,自古以來都是禮與法不可調(diào)和的矛盾。徐元慶案已過千年,而前段時(shí)間“張扣扣為母復(fù)仇案”又引發(fā)了社會(huì)的廣泛討論。請(qǐng)結(jié)合《鄉(xiāng)土中國》和個(gè)人理解,給你從小就生活在國外的表哥寫一封電子郵件,交流一下你對(duì)中國社會(huì)中“血親復(fù)仇”現(xiàn)象的看法。
此情境的設(shè)計(jì)指向在于要辯證看待中國傳統(tǒng)禮法思想與西方現(xiàn)代法治思想的沖突。公眾輿論對(duì)復(fù)仇的憐憫甚至稱贊是中國倫理道德的體現(xiàn),也反映了社會(huì)輿論與司法裁判的沖突。法律并不是立法者憑自己主觀意識(shí)專橫制定、頒布的東西,它是深深根植于一個(gè)民族的精神和文化之中的,法律真正的源頭是全民族的信念、習(xí)慣和共同的文化基礎(chǔ)。
(三)從辯論入手,創(chuàng)設(shè)文化類應(yīng)用情境
深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)建構(gòu)與反思。語文學(xué)科承載著情感態(tài)度與價(jià)值觀教育的功能,學(xué)科核心素養(yǎng)之一就是“文化的傳承與理解”。因此學(xué)生需要從“知識(shí)學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)向“文化體悟”,提升新的學(xué)習(xí)意義。
不少學(xué)生在讀完《鄉(xiāng)土中國》后會(huì)產(chǎn)生這樣的疑問:明明書中提及了這么多傳統(tǒng)鄉(xiāng)土社會(huì)的弊病,那我們的“文化自信”從何談起呢?教師要關(guān)注學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中的情感體驗(yàn)并進(jìn)行反饋,找準(zhǔn)切入點(diǎn),為學(xué)生情感的共鳴與價(jià)值觀的領(lǐng)悟提供有效的幫助,實(shí)現(xiàn)“學(xué)科育人”的目標(biāo),也彰顯“立德樹人”的理念,從而推動(dòng)深度學(xué)習(xí)的發(fā)生與實(shí)現(xiàn)。
借由以下兩個(gè)辯論情境,可引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)自己的民族文化在不同歷史階段的表現(xiàn)和演變以及對(duì)當(dāng)今社會(huì)的影響。
辯論情境一:
魯迅作為傳統(tǒng)文化研究的大學(xué)者,卻在新文化運(yùn)動(dòng)中提出“打倒孔家廟”,大聲呼吁青年們“少讀甚至不讀中國書”,借“狂人”之口指出中國歷史就是一部吃人的歷史。如果你是孔子,來到魯迅的時(shí)代,你會(huì)如何與他辯論?
由2024屆高三九省適應(yīng)性考試作文題改編的辯論情境二:
親人、朋友之間互贈(zèng)禮物是人際交往中常見的現(xiàn)象。一些人認(rèn)為接受禮物的一方可能并不需要這個(gè)禮物,與其精挑細(xì)選不如直接把買禮物的錢送出去,這樣對(duì)方就可以去買自己喜歡的東西。你支持哪一方的立場(chǎng)和觀點(diǎn)?
學(xué)生在選擇觀點(diǎn)、準(zhǔn)備辯論稿并表達(dá)自己觀點(diǎn)的過程中會(huì)有切身的情感體悟。之所以要閱讀《鄉(xiāng)土中國》,一方面,是要知道我們何以成為這樣的人、這樣的民族;另一方面,則是要以之為鏡,由文化自信走向文化自覺,才能完善和發(fā)展自己的文化。唯有知來處,方能明去處。但愿我們這個(gè)土里長(zhǎng)出的民族,終有仰望星空的一天。
總之,在整本書閱讀的專題學(xué)習(xí)中,筆者構(gòu)建了全新的“境脈學(xué)習(xí)”路徑,“聯(lián)想激活先驗(yàn)知識(shí),導(dǎo)入認(rèn)知契機(jī)情境”“篩選重組教學(xué)內(nèi)容,建構(gòu)專題學(xué)習(xí)情境”“深度加工核心知識(shí),設(shè)置遷移應(yīng)用情境”這三條策略并非孤立使用,而是協(xié)調(diào)統(tǒng)一,互補(bǔ)共生。在時(shí)間維度上,讓學(xué)生的語文學(xué)習(xí)始終置于真實(shí)性問題情境之中;在空間維度上,將多種情境融為一體。整本書閱讀境脈的創(chuàng)設(shè)符合新課標(biāo)精神,能有效引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度閱讀,提升學(xué)生的高階思維能力,也是落實(shí)深度學(xué)習(xí)和語文核心素養(yǎng)的有效路徑。
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(作者:余銪,浙江省桐鄉(xiāng)市第一中學(xué)教師)
[責(zé)編:芮瑞;校對(duì):夏家順]