[摘 要]全球資本擴(kuò)張和現(xiàn)代科技的快速發(fā)展,使得諸多生態(tài)問題嚴(yán)重威脅到人類的生存,如由生態(tài)危機(jī)帶來(lái)的自然災(zāi)害對(duì)人類生命的傷害以及現(xiàn)代高科技給人類造成的生命困擾。人類的自我生命生態(tài)也出現(xiàn)多重危機(jī),由生物性生命、社會(huì)性生命、精神性生命構(gòu)成的完整生命被隔離化、碎片化、單向化。生態(tài)學(xué)中蘊(yùn)含的諸多理論對(duì)于當(dāng)下以“生命問題”為核心的生命教育有很大的借鑒意義。因此,以生態(tài)學(xué)為切入點(diǎn)探究當(dāng)前人的生命問題,論證生態(tài)學(xué)理論對(duì)生命教育研究的可能性,并從生態(tài)學(xué)的視角出發(fā)為生命教育的理念、內(nèi)容與實(shí)踐提出有效策略,是非常有價(jià)值的探索與研究。
[關(guān)鍵詞]生命教育;生命問題;生態(tài)學(xué);生態(tài)和諧
[中圖分類號(hào)] G640" " " " " " [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A [文章編號(hào)] 1008-2549(2024) 09-0009-05
隨著資本的全球擴(kuò)張,伴之出現(xiàn)的水土流失、氣候改變、農(nóng)藥污染、噪聲污染等問題已經(jīng)成為影響人類生存與生活的重要生態(tài)問題。同時(shí),由于資本逐利的天性,為了尋求更高的回報(bào),人也成為資本鏈條中獲取利益的工具,生命的尊嚴(yán)與自由蕩然無(wú)存?!吧闪藷o(wú)自由、無(wú)尊嚴(yán)、無(wú)信仰、有限的無(wú)超越的當(dāng)下生物——犬儒(cynic),這種預(yù)設(shè)加劇了人類生命三個(gè)向度 (生物性生命-社會(huì)性生命-精神性生命)之間生態(tài)關(guān)系的惡化,導(dǎo)致了進(jìn)入 21世紀(jì)后人類生命的日益荒蕪化?!盵1]當(dāng)下人類生命面臨外在生態(tài)惡化與內(nèi)在生態(tài)紊亂的雙重困境。因此,從已有的生命事實(shí)與生命樣態(tài)出發(fā),尤其是一個(gè)生命如何看待與處理自我生命和他者生命的問題,已成為當(dāng)下面臨的一個(gè)重要生命問題。而“生命教育正是現(xiàn)代性生命與生活實(shí)踐‘問題意識(shí)’的產(chǎn)物。生命教育既是現(xiàn)代生命危機(jī)的表征,也被視為現(xiàn)代生命問題的解決之道?!盵2]日漸興盛的生態(tài)運(yùn)動(dòng)使人類的生命思想、生命價(jià)值觀念出現(xiàn)了根本的轉(zhuǎn)變,如何從生態(tài)學(xué)的視角解決人類生命中生態(tài)關(guān)系惡化的問題則成為一個(gè)有益的探索。
一、生態(tài)與生態(tài)學(xué)及生命教育的內(nèi)涵解讀
(一)生態(tài)與生態(tài)學(xué)
漢語(yǔ)意義上的“生態(tài)”最初源自于我國(guó)古代哲學(xué)家對(duì)人與自然關(guān)系的解讀,如莊子的“人與天一也”,董仲舒的“天人之際、合而為一 ”,均含有“生態(tài)”的含義。按照《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》解釋,“生態(tài)是生物在一定的自然環(huán)境條件下生存和發(fā)展的狀態(tài)?!盵3]據(jù)此,可將“生態(tài)”引申為人或事物之間在一定環(huán)境中因相互作用或相互影響彼此生存和發(fā)展的關(guān)系與狀態(tài)。
“生態(tài)學(xué)”一詞的使用源于德國(guó)生物學(xué)家恩斯特·??藸枺‥rnst Haeckel),他在1866年出版的《有機(jī)普通生態(tài)學(xué)》中提出:“生態(tài)學(xué)是研究有機(jī)體與其周圍環(huán)境之間相互關(guān)系的科學(xué)?!盵4]20世紀(jì)以來(lái),資本主義的極度擴(kuò)張、功利主義的肆虐、工業(yè)社會(huì)人與自然關(guān)系的改變及生態(tài)環(huán)境的惡化,加速了生態(tài)學(xué)的發(fā)展。人類生態(tài)學(xué)、教育生態(tài)學(xué)、可持續(xù)生態(tài)學(xué)等相關(guān)分支學(xué)科與交叉學(xué)科的涌現(xiàn),為將生態(tài)學(xué)相關(guān)理論運(yùn)用到人類生命與教育的研究與實(shí)踐提供了可能性?!吧鷳B(tài)”的含義也不斷增生,其含義已由原來(lái)的學(xué)科術(shù)語(yǔ)演繹成具有“和諧” “整體” “可持續(xù)”等多重含義。據(jù)此可知,現(xiàn)代意義的“生態(tài)”關(guān)注生命及與生命相關(guān)的因素,生態(tài)學(xué)所關(guān)注的研究領(lǐng)域的廣度和深度,也隨“生態(tài)”語(yǔ)義的豐富和社會(huì)的發(fā)展越來(lái)越多。
(二)生命教育
生命教育是伴隨著人類文明的發(fā)展及現(xiàn)代化的推進(jìn)而興起的一種教育思潮。生命教育現(xiàn)已成為很多研究者關(guān)注的內(nèi)容。但因關(guān)注點(diǎn)的不同,對(duì)生命教育是什么尚未形成統(tǒng)一的概念。劉濟(jì)良認(rèn)為,“生命教育就是在學(xué)生物質(zhì)性生命的前提下,在個(gè)體生命的基礎(chǔ)上,通過有目的、有計(jì)劃的教育活動(dòng),對(duì)個(gè)體生命從出生至死亡的整個(gè)過程,進(jìn)行完整性、人文性的生命意識(shí)的培養(yǎng),引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)生命的意義,追求生命的價(jià)值,活出生命的意蘊(yùn),綻放生命的光彩,實(shí)現(xiàn)生命的輝煌?!盵5]馮建軍指出,“生命教育就是通過有目的、有計(jì)劃、有組織地進(jìn)行生命意識(shí)熏陶、生存能力培養(yǎng)和生命價(jià)值的提升教育”。[6]
本文認(rèn)為生命教育是讓人學(xué)會(huì)以愛和尊重的態(tài)度對(duì)待自我和他者的生命,并擴(kuò)展到其所生存的環(huán)境,達(dá)到天地人我共融共在的關(guān)系和諧狀態(tài)。生命教育的內(nèi)容涵蓋生與死,包括人與自己、人與他人、人與環(huán)境、人與自然、人與宇宙的各種關(guān)系。
二、生命的祛魅:人類生命生態(tài)系統(tǒng)的破壞
近現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的發(fā)展使人們的自然觀發(fā)生了改變,原有的天人合一、民胞物與的生態(tài)和諧生命價(jià)值觀,及萬(wàn)物有靈的生命整體觀逐漸被人們遺棄。人們的自然觀、生命觀關(guān)涉到自然界的所有生態(tài),人與自然界中各種有機(jī)體之間會(huì)相互影響。人類自誕生以來(lái),就要處理好三種關(guān)系:“人與自然的生物關(guān)系,人與他人的社會(huì)關(guān)系,人與自我的精神關(guān)系?!盵7]這三種關(guān)系分別關(guān)聯(lián)到人的三重生命——自然性生命、社會(huì)性生命、精神性生命。這些關(guān)系處理的結(jié)果會(huì)給人的生命狀態(tài)帶來(lái)直接影響。當(dāng)今人類的生命狀態(tài)已經(jīng)出現(xiàn)很多問題,生命的本真面貌被覆蓋,良好的生命生態(tài)系統(tǒng)被瓦解,其具體表現(xiàn)為自然性生命傷害、社會(huì)性生命異化、精神性生命困頓三個(gè)方面。
(一)自然性生命傷害
人是自然界的一部分,馬克思認(rèn)為人直接地是自然的存在物,自然的生命是人作為人的前提和基礎(chǔ)。人和自然界中的其他生物一樣擁有生物機(jī)體組織和生理機(jī)能,這是人自然屬性的體現(xiàn)?!叭魏稳祟悮v史的第一個(gè)前提無(wú)疑是有生命的個(gè)人存在。因此第一個(gè)需要確定的具體事實(shí)就是這些個(gè)人的肉體組織,以及受肉體組織制約的他們與自然界的關(guān)系。”[8]人們的肉體組織即人三維生命之一的自然性生命,人的自然性生命是構(gòu)成人生命的前提和根基,失去了自然性生命,人的社會(huì)性生命和精神性生命就失去了依附之本。
雖然自然性生命如此重要,但在當(dāng)下依然會(huì)發(fā)生漠視、傷害人們自然性生命的事件。從表面現(xiàn)象看,自殺、他殺、自傷、他傷是對(duì)自然性生命傷害的最好寫照。由深層次分析可知,人類主體性的膨脹使其喪失了對(duì)自然與自然性生命的敬畏。過度的主體性產(chǎn)生了“人類中心主義”“唯我論”等思想。自然被客體化,成為只有依附主體才有意義和價(jià)值的“對(duì)象”。承載人們自然生命的身體也被對(duì)象化、客體化,成為人們實(shí)現(xiàn)不合理消費(fèi)的工具。馬爾庫(kù)塞·赫伯特(Herbert Marcuse)指出,在以技術(shù)合理性為主導(dǎo)精神的發(fā)達(dá)工業(yè)社會(huì)中,對(duì)自然的統(tǒng)治成為強(qiáng)化對(duì)人的統(tǒng)治的一種手段。[9]本為人與自然關(guān)系中介的勞動(dòng),在現(xiàn)代技術(shù)設(shè)備和機(jī)器的雙重壓迫下已被異化,勞動(dòng)作為人與自然中介的價(jià)值日趨銷蝕,這也是人與自然相趨漸遠(yuǎn)的一個(gè)原因。人受屈于技術(shù)和機(jī)器的異化,勞動(dòng)已成為人們意識(shí)中的正常存在,異化勞動(dòng)及對(duì)異化勞動(dòng)的認(rèn)可造成了對(duì)人身體和意識(shí)的雙向規(guī)訓(xùn),成了現(xiàn)代人的雙重壓迫。異化的勞動(dòng)使人脫離了自然,無(wú)法在正常的勞動(dòng)中認(rèn)識(shí)自然的偉大、感受自然的美妙、體悟自然的生命力,自然也因人類的異化勞動(dòng)與過度掠奪出現(xiàn)了生態(tài)危機(jī)?!敖F(xiàn)代資本主義私有制加劇了人類主體性的膨脹,由此帶來(lái)了生態(tài)危機(jī)和人與自然的雙重異化,這已經(jīng)嚴(yán)重侵蝕到人生活的各個(gè)方面?!盵10]承載著生命的身體被規(guī)訓(xùn)是異化勞動(dòng)的體現(xiàn)。身體是人們生命存在的具體事實(shí)和物質(zhì)形態(tài),身體承載著感受生命成長(zhǎng)與美好、體悟生命價(jià)值與意義的重要作用,是人自然性生命、社會(huì)性生命、精神性生命的“家”。但異化勞動(dòng)與各種空間與時(shí)間對(duì)身體的規(guī)訓(xùn)使其失去了本真的意義和價(jià)值。勞動(dòng)理應(yīng)給人帶來(lái)的價(jià)值歸屬、正反饋與成就感蕩然無(wú)存。工廠里面的上下班 “刷臉”,工資計(jì)件算報(bào)酬,工作時(shí)間一日三班倒,工作中諸多不人性的硬性規(guī)定等,顯現(xiàn)了異化勞動(dòng)下被規(guī)訓(xùn)的自然性生命。人的身體也被視為一架勞動(dòng)“機(jī)器”,以力學(xué)原理闡釋生命現(xiàn)象,生命“組織”被視為一批有用的機(jī)件,在計(jì)算型的功利中分析身體的意義與價(jià)值。這種工具性分析缺乏對(duì)生命整體性的認(rèn)識(shí),忽略了人類生命的生態(tài)性和諧發(fā)展,使得自然性生命與社會(huì)性生命、精神性生命之間失衡,人的身體機(jī)能與社會(huì)性發(fā)展、精神需求失衡,人的完整生命遭受肢解與破壞,嚴(yán)重地違背了生命的整體性、親和性。因?yàn)椤叭说纳畋仨毥⒃谌俗陨砩到y(tǒng)的自然調(diào)節(jié)能力基礎(chǔ)上,生活的節(jié)奏、強(qiáng)度不能超過生命系統(tǒng)本身的承載力,社會(huì)信息的接收不能超過大腦思維系統(tǒng)的承載能力,更不能單純追求生活目標(biāo),遮蔽人的生命的自然本性,將身體當(dāng)作實(shí)現(xiàn)社會(huì)目標(biāo)的手段或工具。”[11]
至此,人們的身體在主體性膨脹、勞動(dòng)異化、工具理性至上、欲望無(wú)限擴(kuò)大的時(shí)代失去了家園。人的自然性生命傷害在自然災(zāi)害與生態(tài)危機(jī)面前無(wú)能為力,自我與他者自然性生命傷害是身體病癥的蒼白體現(xiàn)與無(wú)聲吶喊。
(二)社會(huì)性生命異化
馬克思指出:“人的本質(zhì)不是單個(gè)人所固有的抽象物,在其現(xiàn)實(shí)性上,它是一切社會(huì)關(guān)系的總和。”[12]由此可知,關(guān)系性、社會(huì)性是人的本質(zhì)在現(xiàn)實(shí)生活中的體現(xiàn)。作為自然界有機(jī)體之一的人依附于自然,與自然界中的其他有機(jī)體一樣擁有自然性,但社會(huì)性是人不同于自然界其他有機(jī)體的本質(zhì)特征。在此所謂的社會(huì)性有三層含義:一是個(gè)體與個(gè)體互為中介、相互依存、相依為命;二是個(gè)體與個(gè)體之間形成的關(guān)系對(duì)彼此有一定的制約性;三是個(gè)體與由個(gè)體構(gòu)成的社會(huì)和諧相處,相得益彰,個(gè)體的社會(huì)性在社會(huì)中得以完善與發(fā)展。作為一種關(guān)系性、社會(huì)性存在的個(gè)體生命,只有將個(gè)體的自然性生命融入社會(huì)中與他人生發(fā)關(guān)系才能產(chǎn)生人的社會(huì)性生命。如何處理自我生命與他者生命、生命的異質(zhì)性與規(guī)定性、個(gè)體性與社會(huì)性之間的關(guān)系,便成為一個(gè)非常重要的問題,也是影響人生命之維——社會(huì)性生命存在與發(fā)展的重要因素。
但近些年人與人、人與社會(huì)的關(guān)系發(fā)生了明顯的變遷?;ヂ?lián)網(wǎng)、虛擬世界、網(wǎng)絡(luò)交往平臺(tái)的出現(xiàn),改變了人們傳統(tǒng)的直接交往方式,間接性的交往越來(lái)越多,面對(duì)面的交流越來(lái)越少。商業(yè)社會(huì)、商品經(jīng)濟(jì)、競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制,使人與物的交往愈加頻繁,人與人交往的頻率下降。人依戀與陪伴的對(duì)象由現(xiàn)實(shí)、溫暖的人變成了虛擬的符號(hào)與冰冷的物。這種交往對(duì)象與方式的變化給人的社會(huì)性生命發(fā)展帶來(lái)了較大的負(fù)面影響,喪失社會(huì)性支撐力量的當(dāng)代人失去了生命存在的價(jià)值和意義。越來(lái)越多的生命個(gè)體不斷地追問“我是誰(shuí)”“我要干什么”,這是對(duì)人生意義與價(jià)值迷茫的外顯。
海德格爾的基礎(chǔ)本體論強(qiáng)調(diào),人是與“他人”“共在”的一種本質(zhì)存在,作為人之存在的“此在”乃是“在世界之中的存在”?!叭说脑谑来嬖谑枪苍冢且环N共同在世。這是人的生存的基本樣式。人和人之間、人和世界上存在著的東西之間,在生存上有一種先天必然的關(guān)系。”[13]只重視個(gè)體生命,強(qiáng)調(diào)生命的異質(zhì)性,和失去了社會(huì)性生命的人失去了生命的本真,處于異化的邊緣狀態(tài)。
(三)精神性生命困頓
馬克思指出,人的生命與動(dòng)物的生命有著根本的不同,人是存在物但又不是一般的存在物,人的生命是“有意識(shí)”活動(dòng)的產(chǎn)物,正因如此,人們才會(huì)不斷追問、追尋生命的意義,人有意識(shí)的生命活動(dòng)直接把人跟動(dòng)物的生命活動(dòng)區(qū)別開來(lái)。人既擁有自然性生命、社會(huì)性生命,又是世界上唯一擁有思考與精神的生命主體。人類生命這種自然性、社會(huì)性與精神性的共存,也是人類生命有限性存在與無(wú)限性追求的表現(xiàn)之一。精神性生命外延的拓展與內(nèi)涵的提升,可以對(duì)自然性生命的有限性進(jìn)行一定的彌補(bǔ)。
因而,人渴望超越自然性生命的有限性獲得精神性生命的無(wú)限性。但在現(xiàn)實(shí)中很多人無(wú)法超越自然性生命有限性這一既定事實(shí),生命的有限性和超越性的矛盾成為部分人不可繞過的障礙。這種矛盾在人的精神性生命中的具體表現(xiàn)為精神性生命的失衡與困頓。精神內(nèi)耗、精神空虛、葛優(yōu)躺、喪等,成了現(xiàn)代一些人精神性生命樣態(tài)的代名詞?,F(xiàn)實(shí)生活中異化的勞動(dòng)使人們的自然性生命無(wú)處安放,被工具化的他者無(wú)法滿足人的社會(huì)性生命需求,人們無(wú)法從勞動(dòng)與他人交往中獲得自我肯定與價(jià)值。人們便用非正常消費(fèi)和超級(jí)娛樂填充自己空虛的精神世界。法國(guó)思想家、哲學(xué)家讓·鮑德里亞(Jean Baudrillard)指出,在當(dāng)今社會(huì),消費(fèi)成了下層階級(jí)的安慰劑:“物,成了對(duì)那些無(wú)法改變的(階級(jí)地位)個(gè)人或群體的一種補(bǔ)償”,成了“有缺陷的消費(fèi)者們”“隱形貧困人口”一種精神上和價(jià)值上的“自我泅渡”。消費(fèi)失去了本真價(jià)值,不合理的消費(fèi)使人的欲望無(wú)止境膨脹,精神性生命不但沒有在消費(fèi)中得到豐盈反而被扭曲。物質(zhì)豐富與精神空虛、價(jià)值多元與選擇焦慮,使人的精神性生命愈加空虛、荒蕪。
人們對(duì)自我存在的意義與價(jià)值產(chǎn)生了質(zhì)疑,精神性生命受到嚴(yán)重威脅?!坝墒袌?chǎng)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展而滋生的功利主義、權(quán)錢交易、功名利祿、物欲橫流,使人們深感方寸之心、良知自我、人格修養(yǎng)、氣節(jié)操守等,都找不到托付、安定的終極之地,倍受信仰危機(jī)、精神困頓的極度創(chuàng)痛,懷著失敗的沉重與無(wú)望的反抗,義無(wú)反顧地逃出民族文化的家門,沖上市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)斑駁陸離的思想大街,尋找自己的精神家園”。[14]
人類生命的完整性與和諧性,意味著生命個(gè)體的自然性生命、社會(huì)性生命與精神性生命的生態(tài)平衡,缺少任何一個(gè)生命都是不完整的。生態(tài)學(xué)強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)中有機(jī)體的關(guān)聯(lián)性與整體性,人的全面發(fā)展需要考量與其相關(guān)的各種因素。
三、生命的返魅:生態(tài)學(xué)視域下的生命教育建構(gòu)
生命教育旨在讓人學(xué)會(huì)以愛和尊重的態(tài)度來(lái)對(duì)待自己和他人的生命,也擴(kuò)展到其所生存的環(huán)境;處理好人與自己、人與他人、人與環(huán)境的關(guān)系;協(xié)調(diào)好生命的三個(gè)維度,達(dá)到天地人我共融共在的和諧狀態(tài),使生命更好地存在與發(fā)展。生態(tài)學(xué)建議從整體的、全面的視角研究生命本身及其與周圍環(huán)境之間的關(guān)系。每個(gè)生命本身都是其個(gè)體生命與周圍生命、所處環(huán)境的共在,是生命、生活、生態(tài)的統(tǒng)一,一個(gè)良好的生命樣態(tài),一定是生態(tài)性的存在狀態(tài)。[15]
“自然、社會(huì)和教育系統(tǒng)有共同遵循的生態(tài)學(xué)原則,在和諧價(jià)值觀的關(guān)照下,生態(tài)智慧可以應(yīng)用于教育研究,生態(tài)思維模式本身更貼近教育形態(tài)?!盵16]針對(duì)當(dāng)下人們生命的生態(tài)失衡現(xiàn)狀,從生態(tài)學(xué)的視角出發(fā),從整體性、生態(tài)性的角度把握人與自然、人與他人以及人與自我的關(guān)系;緩解生命之危機(jī),治愈生命之傷癮,返還生命之魅力。至此,人類才能重返自然性生命的本真狀態(tài),讓社會(huì)性生命復(fù)位,合理安放精神性生命,使人與自然、人與他人、人與社會(huì)、人與自己處于和諧的狀態(tài),努力提高生命質(zhì)量、實(shí)現(xiàn)生命價(jià)值,達(dá)成人類自然性生命、社會(huì)性生命、精神性生命的生態(tài)和諧。
(一)形成生態(tài)和諧的生命教育觀念
化解當(dāng)下人類生命面臨危機(jī)的關(guān)鍵點(diǎn)之一是樹立人與自然和諧相處的生命教育觀。馬克思很早就提出人與自然的發(fā)展是息息相關(guān)的,人與自然是以勞動(dòng)為中介而建立的一種共生關(guān)系?!叭丝孔匀唤鐏?lái)生活。這就是說(shuō),自然界是人為了不致死亡而必須與之處于持續(xù)不斷交互作用過程的、人的身體。所謂人的肉體生活和精神生活同自然界相聯(lián)系,不外是說(shuō)自然界同自身相聯(lián)系,因?yàn)槿耸亲匀唤绲囊徊糠帧!盵17]但是當(dāng)下生命教育推動(dòng)與研究的核心依然在“人”,生命教育的視域需要拓寬,關(guān)注與人相關(guān)的自然、社會(huì)、文化、生態(tài)、環(huán)境、經(jīng)濟(jì)等因素。研究者朱旭東等也指出,“要考慮與教育相關(guān)的各要素之間的關(guān)系和聯(lián)系,堅(jiān)持教育的整體性和關(guān)聯(lián)性原則,從不同維度推動(dòng)兒童全面發(fā)展。”[18]
生態(tài)和諧的生命觀是實(shí)施生命教育的指導(dǎo)思想,借助生態(tài)和諧的生命觀,我們才有可能在本質(zhì)上把握人性及其特征。“生態(tài)和諧的生命觀認(rèn)為生命過程是整體活動(dòng)過程,離開整體的結(jié)構(gòu)與活動(dòng)則不可能對(duì)其組成部分有完備的理解,分析地、部分地對(duì)待生命只能肢解人性而無(wú)益于理解人性?!盵19]一個(gè)良好的生命樣態(tài),一定是生態(tài)性的存在狀態(tài)。生命世界是一個(gè)整體,各個(gè)種類生命在自然環(huán)境中本應(yīng)是一種和諧的生態(tài)性存在。作為一種教育價(jià)值追求,生命教育應(yīng)當(dāng)在生態(tài)學(xué)理念的啟發(fā)下,對(duì)生命教育的理念進(jìn)行新的審視,將和諧性生態(tài)的生命教育理念傳遞給受教育者,保存受教育者對(duì)生命的敬畏之心、同情之心,使他們以大愛的境界和仁慈的情懷關(guān)注所有的生命。只有這樣,才能實(shí)現(xiàn)生命教育呵護(hù)人的自然性生命、完善人的社會(huì)性生命、涵養(yǎng)人的精神性生命,形成和諧性生態(tài)生命的終極目標(biāo)。
正如美國(guó)學(xué)者華特士(J.Donald Walters)在《生命教育》一書所言:“生命教育,顧名思義就是從生命中學(xué)習(xí)。”最重要的是要樹立這樣的生命教育理念——“我們的生命植根于一個(gè)巨大的生態(tài)共同體之中,這一生態(tài)共同體在時(shí)空上有著我們無(wú)法想象的悠遠(yuǎn)和奧妙。人類和地球上的所有生命形態(tài)都是自然生命本體的神奇造化力量的無(wú)窮無(wú)盡表現(xiàn)形式。立足于這一生態(tài)形而上學(xué)的宏大視野,我們才能領(lǐng)會(huì)所有生命之間深邃的親緣關(guān)系?!盵20]
(二)構(gòu)建適切的生命教育內(nèi)容
以培養(yǎng)和諧性生態(tài)生命為目標(biāo)的生命教育,要改變傳統(tǒng)的以知識(shí)為本位的教育內(nèi)容,設(shè)計(jì)的生命教育內(nèi)容要與受教育者的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和生活世界相統(tǒng)一?!吧逃褪且箤W(xué)生從體驗(yàn)中感悟生命的可貴及對(duì)生命積極的關(guān)懷,借以形成對(duì)生命正確的認(rèn)知與態(tài)度。生命教育的關(guān)鍵在情感,所以生命教育的課程內(nèi)容與教學(xué)必須從內(nèi)心感動(dòng)學(xué)生,使其產(chǎn)生強(qiáng)烈的心靈震撼?!盵21]
同時(shí),生命教育的內(nèi)容應(yīng)力求融入滲透和諧性生態(tài)生命觀的生命教育理念。生命教育內(nèi)容應(yīng)該以“人與自我”“人與社會(huì)”“人與自然”為主要層次,以“生命認(rèn)知”“生命技能”“生命成長(zhǎng)”“生命超越”為核心主題,使受教育者對(duì)生命的認(rèn)知點(diǎn)由認(rèn)識(shí)生命、走向生命,達(dá)至超越生命;使教育者對(duì)生命的關(guān)注點(diǎn)由認(rèn)識(shí)自我、認(rèn)識(shí)社會(huì),擴(kuò)展到認(rèn)識(shí)自然、認(rèn)識(shí)宇宙。最終使受教育者全面理解、準(zhǔn)確把握生命教育,引導(dǎo)受教育者學(xué)習(xí)生命知識(shí)、學(xué)會(huì)生存技能、積累生命智慧、培育生命道德、追求生命幸福,提升生命實(shí)踐能力。同時(shí),還要使他們具有生態(tài)思維、生態(tài)技能、生態(tài)審美和生態(tài)情懷。因?yàn)閺膬?nèi)涵而言,“生命教育要引導(dǎo)人們圍繞生命來(lái)思考自己、他人、社會(huì)、自然及其關(guān)系,通過生命認(rèn)知、生命情感、生命意志的綜合性體驗(yàn),學(xué)習(xí)喚醒和培養(yǎng)人們的生命意識(shí)和生命智慧,這是生命教育的使命?!盵22]
(三)走向生活世界的生命教育實(shí)踐
現(xiàn)代教育存在的一個(gè)重要問題是與生活世界遠(yuǎn)離、偏離、脫離,甚至遺忘生活世界??筛兄纳钍澜缡巧砷L(zhǎng)過程中必不可少的重要條件,生命的意義和價(jià)值在生活世界中才可以完美呈現(xiàn),教育的目的是培養(yǎng)身心全面發(fā)展的人,更是與生活緊密相連。不管是美國(guó)教育學(xué)家杜威(John Dewey)提出的“教育即生活”,還是中國(guó)教育家陶行知先生提出的“生活即教育”,都指出教育與生活是密不可分的。
就生命教育而言,走向生活世界是達(dá)成人與自然和諧相處的生態(tài)觀與尋求、完成生命教育內(nèi)容的必然路徑。生命教育的要旨在于關(guān)注生命的整體和諧發(fā)展,而在生活中的生命才是豐富的、完整的、靈動(dòng)的。生活世界是人類生存的基礎(chǔ),其中蘊(yùn)含著豐富的教育資源。生活世界是個(gè)體自然性生命、社會(huì)性生命、精神性生命和諧發(fā)展的場(chǎng)域與必備條件,是生命教育的必要走向,在生活世界中體驗(yàn)、感悟、踐行、發(fā)展、成長(zhǎng)的生命,才是完整的生命。如果受教育者只是在抽象符號(hào)世界中認(rèn)識(shí)生命、詮釋生命、解讀生命,而不是在生活世界中感知生命、體驗(yàn)生命、理解生命、創(chuàng)造生命,那么,這樣的生命將必定是一個(gè)殘缺的、不完整的生命。個(gè)體只有真正走進(jìn)生活、與生活融為一體、感受生活的氣息,才能學(xué)會(huì)與自己、他人、自然界中的萬(wàn)事萬(wàn)物和諧相處,達(dá)至生態(tài)平衡的狀態(tài)。而“我們理解人的生命,正是要理解作為真實(shí)地生活著的生命,而不是作為抽象符號(hào)、作為理念的生命,要把經(jīng)驗(yàn)世界之中人的生命存在的事實(shí),把對(duì)人真實(shí)生命的考察,置于自然—社會(huì)—?dú)v史—實(shí)踐的多維視角之中,理解人生命的獨(dú)特內(nèi)涵和豐富的規(guī)定性。”[23]因此,生命教育必須走進(jìn)生活世界,使受教育者在生活世界中感受生命意義、提升生命價(jià)值、成就美好人生。
總之,生命教育不僅要解決當(dāng)下人們面臨的生命生態(tài)危機(jī),使更多的抽象人、符號(hào)人、工具人,從單向度的掌控中解放出來(lái),引導(dǎo)受教育者認(rèn)識(shí)生命的意義、感知生命的美好,幫助受教育者創(chuàng)造有意義的生活、有價(jià)值的人生,實(shí)現(xiàn)生命的圓滿,重返往昔和諧性生態(tài)人的本真狀態(tài)。同時(shí),要把和諧性生態(tài)生命的理念付諸現(xiàn)實(shí)的生命教育生活實(shí)踐進(jìn)展之中,激發(fā)人們盡快從狹隘的非生態(tài)視野中擺脫出來(lái),踐行敬畏生命、尊重生命、善待生命的生命教育。雖然這是我們面前的嚴(yán)峻且復(fù)雜的課題和挑戰(zhàn),但無(wú)論如何,一個(gè)關(guān)于人與自我、人與他人、人與社會(huì)、人與自然的和諧性生態(tài)生命協(xié)同發(fā)展的美好的前景,值得我們?nèi)テ诖团Α?/p>
參考文獻(xiàn):
[1]操奇.底線生命倫理證成的可能性:生命間性論[J].自然辯證法研究,2014(4):67-73.
[2]張衛(wèi)民,王兵.從生命教育視角審視和構(gòu)建幼兒園教育[J].學(xué)前教育研究2019(4):57-65.
[3]現(xiàn)代漢語(yǔ)辭海編委會(huì).現(xiàn)代漢語(yǔ)辭海[M].太原:山西教育出版社,2002:1043.
[4]張金屯,李素清.應(yīng)用生態(tài)學(xué)[M].北京:科學(xué)出版社,2003:1.
[5]劉濟(jì)良.生命教育論[M].北京:中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社,2004:8-9.
[6]馮建軍.生命化教育[M].北京:教育科學(xué)出版社,2007:8.
[7]唐孝祥,劉才剛.生態(tài)哲學(xué)生命觀與生態(tài)美學(xué)[J].廣東教育學(xué)院學(xué)報(bào),2003(1):97-101.
[8]馬克思恩格斯全集:第3卷[M].北京:人民出版社,1960:23.
[9]馬爾庫(kù)塞.單向度的人:發(fā)達(dá)工業(yè)社會(huì)意識(shí)形態(tài)研究[M].劉繼,譯.上海:上海譯文出版社,2006:73.
[10]姚修杰.馬克思“人與自然”關(guān)系思想的生態(tài)學(xué)意蘊(yùn)[J].學(xué)術(shù)交流,2022(10):26-35.
[11]陳紅兵,姜宗林.試論生態(tài)文化世界觀與文化價(jià)值取向[J].江漢大學(xué)學(xué)報(bào)(人文科學(xué)版),2006(3):36-40.
[12]馬克思恩格斯選集:第1卷[M].北京:人民出版社,1995:56.
[13]王曉升.去人格化的人格化——阿多諾對(duì)于海德格爾“此在”概念的批判及其啟示[J]. 閱江學(xué)刊,2022(2):31-40+172.
[14]羅楚春.生命教育的研究與探索[J].中國(guó)教育學(xué)刊,2004(12):8-11.
[15]劉慧.生命教育的涵義、性質(zhì)與主題——基于生命特征的分析[J].南昌大學(xué)學(xué)報(bào)(人文社會(huì)科學(xué)版),2012(3):39-43.
[16]劉貴華,朱小曼.試論生態(tài)學(xué)對(duì)于教育研究的適切性[J].教育研究,2007(7):3-7.
[17]馬克思.1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿[M].北京:人民出版社,2000:56.
[18]朱旭東,趙瞳瞳.論促進(jìn)兒童全面發(fā)展的鄉(xiāng)村教育生態(tài)系統(tǒng)建構(gòu)——基于“新”教育生態(tài)學(xué)的理論視角[J].清華大學(xué)教育研究,2022(6):42-60.
[19]王正平.深生態(tài)學(xué):一種新的環(huán)境價(jià)值理念[J].上海師范大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版),2000(4):1-14.
[20]關(guān)春玲.文化哲學(xué)視角下的生態(tài)問題[J].貴州社會(huì)科學(xué),2007(10):30-36.
[21]馮建軍.生命教育的內(nèi)涵與實(shí)施[J].思想理論教育(上半月),2006(11):25-29.
[22]劉慧.生命教育的涵義、性質(zhì)與主題——基于生命特性的分析[J].南昌大學(xué)學(xué)報(bào)(人文社會(huì)科學(xué)版),2012(2):39-43.
[23]劉淑娜.論德教育的生命理念[D].長(zhǎng)春:東北師范大學(xué),2007.
(責(zé)任編輯:王義祥)