【主動(dòng)學(xué)習(xí)】

摘 要：英語(yǔ)閱讀教學(xué)的“綜合視野”理論以“為內(nèi)容而讀，為思維而教，為語(yǔ)言而學(xué)”為核心理念，以“綜合而有側(cè)重”為重要原則，可作為英語(yǔ)學(xué)習(xí)活動(dòng)觀的落地途徑。語(yǔ)言課堂要以意義加工為主線。學(xué)生是信息加工和意義建構(gòu)的主動(dòng)參與者，他們從學(xué)習(xí)環(huán)境中主動(dòng)獲取信息，并通過將這些信息與現(xiàn)有的圖式同化，來創(chuàng)造自己新的理解?！熬C合視野”下的促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)進(jìn)行意義建構(gòu)的英語(yǔ)閱讀教學(xué)可采用以下策略：關(guān)聯(lián)真實(shí)情境，鋪墊自主閱讀，尋找“文眼”；用好“文眼”窗口，依托細(xì)節(jié)加工，提煉概念；建立概念結(jié)構(gòu)，深化意義加工，表達(dá)思想。

關(guān)鍵詞：意義建構(gòu)；主動(dòng)學(xué)習(xí)；綜合視野；英語(yǔ)閱讀教學(xué)

一、引言

《普通高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》提出了六要素整合、指向?qū)W科核心素養(yǎng)發(fā)展的英語(yǔ)學(xué)習(xí)活動(dòng)觀，教師應(yīng)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)理解、應(yīng)用實(shí)踐、遷移創(chuàng)新等一系列體現(xiàn)綜合性、關(guān)聯(lián)性和實(shí)踐性等特點(diǎn)的英語(yǔ)學(xué)習(xí)活動(dòng)［1］。英語(yǔ)閱讀教學(xué)的“綜合視野”理論以“為內(nèi)容而讀，為思維而教，為語(yǔ)言而學(xué)”為核心理念，以“綜合而有側(cè)重”為重要原則，可作為英語(yǔ)學(xué)習(xí)活動(dòng)觀的落地途徑［2］。綜合是本質(zhì)，是常態(tài)，整合了內(nèi)容、語(yǔ)言、思維；側(cè)重是活動(dòng)的顯性目標(biāo)，每個(gè)教學(xué)活動(dòng)必定有側(cè)重點(diǎn)作為學(xué)習(xí)活動(dòng)的顯性目標(biāo)。文本內(nèi)容加工是一切閱讀教學(xué)的根本，加工的深度和廣度即思維的深度和廣度。語(yǔ)言是內(nèi)容的表征，也是表達(dá)理解和思維的載體［3］。語(yǔ)言理解有利于帶動(dòng)語(yǔ)言產(chǎn)出，信息加工有利于思維培養(yǎng)。

Holec認(rèn)為，主動(dòng)學(xué)習(xí)是學(xué)生對(duì)自己的學(xué)習(xí)愿意負(fù)責(zé)的一種能力［4］。從學(xué)習(xí)者的角度，具備自主性學(xué)習(xí)能力意味著獲得確定學(xué)習(xí)的目標(biāo)、內(nèi)容、材料和方法，并對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行評(píng)估的能力。培養(yǎng)學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)能力是課堂教學(xué)的應(yīng)有之義［5］。在英語(yǔ)教學(xué)中，主動(dòng)學(xué)習(xí)指的是“學(xué)生在教師指導(dǎo)下逐步開展自主提問，主動(dòng)建構(gòu)意義，主動(dòng)運(yùn)用所學(xué)知識(shí)建立與文本、作者、世界和自我間的關(guān)聯(lián)，從而表達(dá)新思想”［6］。在此過程中，學(xué)生有充足的機(jī)會(huì)談?wù)摵陀涗泴W(xué)習(xí)內(nèi)容，將所學(xué)內(nèi)容與自己過去的經(jīng)歷聯(lián)系起來，并應(yīng)用到日常生活中。因此，主動(dòng)學(xué)習(xí)既是過程，也是成果。

語(yǔ)言課堂要以意義加工為主線［7］。學(xué)生是信息加工和意義建構(gòu)的主動(dòng)參與者，他們從學(xué)習(xí)環(huán)境中主動(dòng)獲取信息，并通過將這些信息與現(xiàn)有的圖式同化，來創(chuàng)造自己新的理解。這種學(xué)習(xí)策略的結(jié)果是內(nèi)化知識(shí)和技能，從而提高應(yīng)用和創(chuàng)造知識(shí)的能力［8］。Patall等學(xué)者認(rèn)為，學(xué)生通過主動(dòng)參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，建立新舊知識(shí)的關(guān)聯(lián)以及主動(dòng)建構(gòu)意義等方式，加深個(gè)人的主體參與度［9］。意義建構(gòu)的過程是動(dòng)態(tài)的，學(xué)生在逐步深入解讀文本的過程中，不斷“豐富、完善和修正自己的理解”［10］。因此，在促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)進(jìn)行意義建構(gòu)的閱讀課堂中，教師應(yīng)充分尊重學(xué)生的主體地位，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)安全的、受支持和受尊重的學(xué)習(xí)環(huán)境，并設(shè)計(jì)“激發(fā)學(xué)生主動(dòng)參與、獨(dú)立自主意義建構(gòu)、主動(dòng)承擔(dān)學(xué)習(xí)責(zé)任”的課堂活動(dòng)［11］。

但是，目前英語(yǔ)閱讀課堂仍然存lMLlIV3h5DFbDOsoa7yYnEvrcS1ERnFb2Q9V8g0qQoA=在以下問題：教師花很多時(shí)間處理閱讀文本的細(xì)節(jié)，認(rèn)為信息的加工與培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)似乎是無關(guān)的、割裂的，并且懷疑這些細(xì)節(jié)是否要處理；學(xué)生仍然是課堂的被動(dòng)接受者，教師未能將文本邏輯轉(zhuǎn)變成學(xué)生的認(rèn)知邏輯，教師的意義建構(gòu)代替了學(xué)生的意義建構(gòu)，課堂提問過于零散，無法聚焦主線或“文眼”。

“綜合視野”下促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)進(jìn)行意義建構(gòu)的課堂，充分尊重學(xué)生的課堂生成，并以內(nèi)容、語(yǔ)言、思維、策略為目標(biāo)，讓學(xué)生在教師的無痕引導(dǎo)下以“文眼”為窗口，主動(dòng)尋讀、梳理、整合、加工信息，深入思考文本，結(jié)構(gòu)化語(yǔ)境內(nèi)容，建構(gòu)深層次的主題意義。

二、“綜合視野”下促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)進(jìn)行意義建構(gòu)的英語(yǔ)閱讀教學(xué)策略

本文以筆者于2023年11月23—24日在山西省永濟(jì)中學(xué)舉行的“教育部基礎(chǔ)教育國(guó)家級(jí)教學(xué)成果（山西省運(yùn)城市）推廣示范區(qū)《綜合視野的英語(yǔ)閱讀教學(xué)改進(jìn)行動(dòng)》推廣應(yīng)用結(jié)項(xiàng)研討活動(dòng)”上開設(shè)的一節(jié)示范課為例，探討“綜合視野”下促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)進(jìn)行意義建構(gòu)的英語(yǔ)閱讀教學(xué)策略。

這節(jié)課的教學(xué)文本為外研版普通高中教科書《英語(yǔ)》必修一Unit 5 Into the wild中Developing ideas板塊的閱讀語(yǔ)篇“An Encounter with Nature”，教學(xué)時(shí)長(zhǎng)為80分鐘。該語(yǔ)篇為敘事性文本，講述了一名自然攝影師在美國(guó)黃石國(guó)家公園的一次驚心動(dòng)魄的攝影經(jīng)歷。全文共有四個(gè)段落：第一段描述了作者作為自然攝影師所經(jīng)歷的艱辛和快樂；第二段介紹了作者最愛的拍攝地——美國(guó)黃石國(guó)家公園的特點(diǎn)，尤其是野生動(dòng)物熊的特征；第三段詳細(xì)描繪了作者在美國(guó)黃石國(guó)家公園所邂逅的美景以及偶遇熊的驚險(xiǎn)又奇妙的經(jīng)歷；第四段抒發(fā)了要尊重大自然和野生動(dòng)物的情感。文章旨在引導(dǎo)學(xué)生樹立敬畏大自然、人與動(dòng)物要和諧相處等價(jià)值觀念。筆者將教學(xué)目標(biāo)設(shè)定如下。

通過本節(jié)課的學(xué)習(xí)，學(xué)生應(yīng)能夠：

①通過無干擾閱讀，提取、整理、整合并自主分享作者與自然邂逅的奇妙之處，感受鏡頭前大自然與野生動(dòng)物的靈動(dòng)、自由和生機(jī)勃勃的特點(diǎn)，并體會(huì)“the wild”的價(jià)值；

②關(guān)聯(lián)鏡頭背后的自然攝影師，探究作者經(jīng)歷的樂趣與挑戰(zhàn)，理解其對(duì)大自然的熱愛與敬畏；

③使用語(yǔ)篇目標(biāo)語(yǔ)言，寫一則演講稿，加深理解“the wild”對(duì)野生生物、自然攝影師、全人類的價(jià)值，以及自然攝影師職業(yè)的意義。

（一）關(guān)聯(lián)真實(shí)情境，鋪墊自主閱讀，尋找“文眼”

情境創(chuàng)設(shè)是教學(xué)設(shè)計(jì)中的重要內(nèi)容之一，學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境要有利于學(xué)生的學(xué)習(xí)，情境是意義建構(gòu)的重要條件［12］。創(chuàng)建真實(shí)情境是文本意義結(jié)構(gòu)化的基礎(chǔ)。真實(shí)的情境，指的是貼近學(xué)生實(shí)際生活、能夠激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、讓學(xué)生結(jié)合已知的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)去解決真實(shí)問題的“生活情境”［13］。因此，教師為了創(chuàng)設(shè)貼近學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)的真實(shí)情境，要從學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知水平出發(fā)，關(guān)聯(lián)文本語(yǔ)境，鋪墊相關(guān)的語(yǔ)言知識(shí)，“讓學(xué)生有經(jīng)驗(yàn)可分享，有語(yǔ)言會(huì)表達(dá)，有興趣來參與，使學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)成為學(xué)習(xí)該主題意義的源泉”［14］。

筆者以自己偶遇當(dāng)?shù)匚謇戏宓慕?jīng)歷為開端，在導(dǎo)入環(huán)節(jié)請(qǐng)學(xué)生自由談?wù)撟约合嗨频摹按笞匀挥螝v”。在與學(xué)生的互動(dòng)中，筆者追問時(shí)間、地點(diǎn)、同行人員、偶遇了什么、有何感受等。這些均是學(xué)生自己真實(shí)的產(chǎn)出，筆者也未刻意“總結(jié)提煉”，只為后續(xù)“完全自由”閱讀時(shí)梳理信息提供了思路。在活動(dòng)中，筆者通過與幾個(gè)同學(xué)的互動(dòng)，利用學(xué)生回答中共同涉及的內(nèi)容為后續(xù)的無干擾閱讀“打底”，為本節(jié)課接下來的活動(dòng)鋪墊內(nèi)容圖式。

在真實(shí)情境的導(dǎo)入環(huán)節(jié)中，學(xué)生已經(jīng)充分激活了對(duì)本話題的背景圖式，在此基礎(chǔ)上，筆者引導(dǎo)學(xué)生開展第一遍開放程度極高的閱讀。筆者給出的指令為：“Read the whole passage and think： What do you think of this encounter？”

在讀后分享環(huán)節(jié)，筆者通過問題鏈（Q1～Q4）引導(dǎo)學(xué)生從已知的個(gè)人游歷體驗(yàn)過渡到未知的文本探究。

Q1： Is the writer’s encounter the same as yours？

Q2： If you had a chance to choose， which encounter would you like to have？ Why？

Q3： What do you think of his encounter with nature？

Q4： What are the writer’s comments？

問題鏈能為學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)思考環(huán)境，引導(dǎo)學(xué)生積極探索，把任務(wù)式、負(fù)擔(dān)式的被動(dòng)學(xué)習(xí)變成積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)［15］。這些問題看似是教師提出的，但都以學(xué)生的生活經(jīng)歷和閱讀體驗(yàn)為基礎(chǔ)，以學(xué)生為主體，為學(xué)生提供了主動(dòng)閱讀文本、主動(dòng)搜尋信息的機(jī)會(huì)和動(dòng)力。雖然該環(huán)節(jié)的教學(xué)形式是傳統(tǒng)的教師問學(xué)生答，但問題的開放度極高。開放式問題鼓勵(lì)學(xué)生通過參與批判性思維和整合技能來培養(yǎng)自主性，這反映了課堂上主動(dòng)學(xué)習(xí)的特征之一。筆者尊重學(xué)生的回答并通過學(xué)生的回應(yīng)引導(dǎo)他們主動(dòng)關(guān)聯(lián)文本，尋找“文眼”。

通過Q1，學(xué)生關(guān)聯(lián)自己的經(jīng)歷，并對(duì)照作者的體驗(yàn)進(jìn)行對(duì)比。在對(duì)比中，學(xué)生通過自主找尋文本信息來發(fā)現(xiàn)兩段經(jīng)歷的不同之處。筆者借助追問“How different？”，帶領(lǐng)學(xué)生迅速梳理本文的背景信息，如時(shí)間、地點(diǎn)、人物的職業(yè)等。Q2和Q3旨在讓學(xué)生作出個(gè)性化判斷，這種評(píng)價(jià)基于對(duì)文本的整體感知，強(qiáng)調(diào)“綜合”，學(xué)生的回答包括“I prefer my own encounter because the writer’s is very dangerous.”“I like the writer’s encounter because that’s exciting.”。在此過程中，學(xué)生梳理信息內(nèi)容和概括內(nèi)容同步發(fā)生，筆者鼓勵(lì)學(xué)生說出自己的解讀，學(xué)生的自主生成總是體現(xiàn)在學(xué)生思維學(xué)習(xí)活動(dòng)的過程中的，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主性就是尊重學(xué)生思維的自主性。Q4引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本信息中作者的觀點(diǎn)，即由“breathtaking”“frightening”“magical”組成的三組形容詞。這為后續(xù)閱讀活動(dòng)的展開提供了最重要的支點(diǎn)和關(guān)鍵信息。當(dāng)學(xué)生找出“frightening but magical”時(shí)，他們已經(jīng)對(duì)文本的“文眼”有了初步的感知，此為“側(cè)重”。整個(gè)問答環(huán)節(jié)，從學(xué)生感性的認(rèn)識(shí)即文本細(xì)節(jié)的加工，到學(xué)生理性的體會(huì)即融入自己作為讀者的視角、帶入自己的體驗(yàn)，至此有了螺旋加工的開始。

（二）用好“文眼”窗口，依托細(xì)節(jié)加工，提煉概念

“文眼”是文本中最能體現(xiàn)作者寫作意圖和主題意義的詞或句子，是深度理解文本主題、聚焦主線的重要窗口。本階段依托“文眼”，綜觀文本，進(jìn)行信息之間的合理關(guān)聯(lián)，并側(cè)重對(duì)指向“文眼”的內(nèi)容和語(yǔ)言深度加工。對(duì)文本的細(xì)節(jié)加工是深度意義加工的基礎(chǔ)［16］。在這個(gè)“綜合而有側(cè)重”的加工過程中，學(xué)生能夠發(fā)展思維的整體性、邏輯性和批判性，提煉核心概念，鋪墊結(jié)構(gòu)化。

初步感知文本的“文眼”后，筆者請(qǐng)學(xué)生在全文中找出支撐“文眼”的細(xì)節(jié)，學(xué)生便開始自主閱讀、自己做筆記，在這一過程中教師未提供任何工具。在加工文本信息細(xì)節(jié)時(shí)，為了讓學(xué)生能夠推斷語(yǔ)言的內(nèi)涵和外延意義，筆者通過類比、舉例、聯(lián)想、演繹等方式，搭建有效的腳手架，引導(dǎo)學(xué)生理解并感悟語(yǔ)言所建構(gòu)的深層意義。

【教學(xué)片段1】

S1： “Only metres away from me was a bear.” shows it is frightening.

T： Why do you say so？

S1： ...

T： If it were kilometres away， would the writer feel scared？

Ss： No.

T： If the bear were in the zoo， would he be scared？

Ss： No.

S1： It’s very close to the writer， so he felt it was frightening.

T： Exactly， thank you.

在這一教學(xué)片段中，學(xué)生能夠找出體現(xiàn)“frightening”的句子，卻無法說清楚原因。筆者通過對(duì)比的方式搭建支架，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注“only metres away”這一關(guān)鍵點(diǎn)。此時(shí)，學(xué)生能夠明白正因?yàn)椤熬嚯x近”才讓自然攝影師如此害怕?！坝行У哪_手架”意味著在有挑戰(zhàn)性的閱讀環(huán)境中，教師支持學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義，而不是教師強(qiáng)加給學(xué)生意義［17］。在這個(gè)主動(dòng)建構(gòu)意義的過程中，學(xué)生的語(yǔ)言也就自然習(xí)得了。

在解讀有關(guān)“magical”的支撐信息時(shí)，多數(shù)學(xué)生能夠聚焦文本中較為明顯的語(yǔ)句“a second later， the bear turned and ran back into the forest”，并作出合理關(guān)聯(lián)，卻未注意到“somehow”“ran back”“waited to see”等詞的深意，導(dǎo)致基于“magical”一詞的意義建構(gòu)較為單一。對(duì)此，筆者通過追問的方式搭建支架，幫助學(xué)生深入解讀細(xì)節(jié)，建構(gòu)熊的多面形象：既有令人害怕的一面，也有“生動(dòng)”“可愛”的一面。這一環(huán)節(jié)為后續(xù)建構(gòu)自然之美以及人類對(duì)大自然態(tài)度作了鋪墊。

【教學(xué)片段2】

T： Why did the writer say the bear “ran back” instead of “walked back”？

S1： Maybe the bear was frightened too， so he ran back.

T： Why was the bear scared？ Remember the bear was huge and strong.

S1： Maybe he never saw a human before.

T： Probably. Why did the writer say the bear “waited for a second” instead of “immediately ran back”？

S2： I think the bear waited for me to take a picture. The bear just put a pose for me.

T： What kind of bear do you think it was？

Ss： Cute， lovely， adorable.

在深度加工文本內(nèi)容和語(yǔ)言的過程中，教師容易過度聚焦細(xì)節(jié)而忽視了思維整體性的發(fā)展。本節(jié)課上，筆者充分關(guān)注并發(fā)展學(xué)生的思維整體性，在上述建構(gòu)“文眼”的意義的過程中，學(xué)生大多關(guān)注的是第三段中作者與熊邂逅的過程，這樣的內(nèi)容加工是不完整的、片面的。因此在師生協(xié)商意義的過程中，筆者引導(dǎo)學(xué)生縱觀全文，搭建段間的信息關(guān)聯(lián)。例如，在解讀“frightening”時(shí)，筆者引導(dǎo)學(xué)生關(guān)聯(lián)第二段中熊的基本信息，包括體重、速度、體型、特長(zhǎng)等，這為學(xué)生解讀自然攝影師害怕的原因提供了重要線索。在提及美國(guó)黃石國(guó)家公園時(shí)，筆者引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注第一和第二段中有關(guān)美國(guó)黃石國(guó)家公園作為動(dòng)物自然棲息地的重要性，并思考黃石對(duì)保護(hù)野生動(dòng)植物的意義。筆者引導(dǎo)學(xué)生建立不同段落信息之間的關(guān)聯(lián)，真正將文本視為整體，從宏觀的視角去解讀信息，講求文本內(nèi)在的邏輯關(guān)聯(lián)。此時(shí)，學(xué)生的思維是整體的、有邏輯的、有關(guān)聯(lián)的，這種關(guān)聯(lián)也是教師的教學(xué)邏輯關(guān)聯(lián)。教師要教會(huì)學(xué)生去從宏觀的角度梳理信息，進(jìn)行深度的思維活動(dòng)。

在圍繞文本處理內(nèi)容的階段，學(xué)生在不斷深入加工信息的同時(shí)，對(duì)文本形成個(gè)性化理解、分析、綜合和評(píng)價(jià)，得以發(fā)展嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嬎季S，并真正關(guān)注語(yǔ)言學(xué)習(xí)。在上述內(nèi)容、語(yǔ)言、思維三者同步加工的“綜合”過程中，學(xué)生從對(duì)文本信息的碎片化梳理逐步轉(zhuǎn)變?yōu)楦拍罨瘍?nèi)容的形成。理解細(xì)節(jié)是深度閱讀的基礎(chǔ)，而“深度”并不一定是在“全部完成淺層加工”后才有的，在師生互動(dòng)的過程中，學(xué)生的思維逐步深化，他們的產(chǎn)出成果便能以板書等形式，將文本信息概念化（如表1所示），并為后續(xù)基于主題意義的結(jié)構(gòu)化打下基礎(chǔ)。概念化和結(jié)構(gòu)化是學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)活動(dòng)中通過師生協(xié)商意義所獲得的最重要的學(xué)習(xí)成果，也是主動(dòng)學(xué)習(xí)的最高層次［18］。

（三）建立概念結(jié)構(gòu)，深化意義加工，表達(dá)思想

深度加工細(xì)節(jié)的目的是建構(gòu)文本主題意義，并運(yùn)用所學(xué)創(chuàng)新性表達(dá)個(gè)性化觀點(diǎn)。教師需要引導(dǎo)學(xué)生基于已提煉的概念，進(jìn)一步編碼，“提取建構(gòu)結(jié)構(gòu)化知識(shí)所需要的核心要素”［19］。文本的結(jié)構(gòu)化知識(shí)是指經(jīng)過梳理、組織和整合文本信息后形成的概念結(jié)構(gòu)，這一結(jié)構(gòu)使知識(shí)之間建立起了邏輯關(guān)聯(lián)［20］。文本結(jié)構(gòu)化可以幫助學(xué)生擺脫以往碎片化、零散的閱讀，將文本信息視為整體，建立對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律及其內(nèi)在聯(lián)系，并將其系統(tǒng)化。

梳理完文本淺表信息之后，筆者通過新的活動(dòng)“Find everything the nature photographer experienced to capture this image.”引導(dǎo)學(xué)生再次綜觀文本，獲得更自主、更深刻的思考。學(xué)生回歸文本找尋自然攝影師經(jīng)歷的苦與樂，此時(shí)的“自由閱讀”，學(xué)生自覺聚焦到前一成果涉及的“文眼”，即“frightening”“magical”二詞，并由此嘗試拓展。與第一遍自主梳理文本所建構(gòu)的概念化內(nèi)容（frightening but magical）不同的是，通過自然攝影師的經(jīng)歷，學(xué)生感受到這是“magical though frightening”的過程，即使艱辛，但正因?yàn)榻?jīng)歷的“magical”才吸引他如此不惜一切困難艱險(xiǎn)，去往大自然記錄下這美好的瞬間。接著，筆者請(qǐng)學(xué)生思考標(biāo)題“An Encounter with Nature”中的冠詞為什么用“an”而不是“the”。學(xué)生此時(shí)便能感悟到“an”體現(xiàn)的是作者這一次的經(jīng)歷，作為自然攝影師，他在職業(yè)生涯中必然會(huì)體驗(yàn)無數(shù)這樣驚險(xiǎn)又美妙的瞬間，而這也是這份職業(yè)令人向往和尊敬的原因。

至此，本節(jié)課關(guān)于文本內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化已完成，學(xué)生也有了充分的鋪墊和準(zhǔn)備建構(gòu)主題意義。在此基礎(chǔ)上，筆者借助可視化工具，請(qǐng)學(xué)生探討“自然攝影師”“熊”在“大自然”這個(gè)共有語(yǔ)境的關(guān)系（如圖1所示），即自然攝影師與大自然邂逅，經(jīng)歷了艱辛和美好，用相機(jī)記錄下邂逅中的美妙與驚險(xiǎn)，這一切能夠發(fā)生，是因?yàn)槊绹?guó)黃石國(guó)家公園這片土地能讓野生動(dòng)物們以最自由的方式棲息著，也是因?yàn)闊釔?、尊重大自然的自然攝影師冒著生命危險(xiǎn)去記錄這樣的瞬間，讀者們才得以共賞這段美妙的經(jīng)歷，而我們都是大自然的訪客，都應(yīng)敬畏大自然。在這個(gè)結(jié)構(gòu)化的過程中，學(xué)生的整體性、邏輯性、批判性和創(chuàng)造性思維都得到了深化。在主動(dòng)建構(gòu)意義的過程中，學(xué)生不僅能建立更高層次的結(jié)構(gòu)，而且更能詳細(xì)闡述其邏輯關(guān)系［21］。

本著“語(yǔ)言要模仿，內(nèi)容要?jiǎng)?chuàng)造，創(chuàng)造與模仿要緊密結(jié)合”［22］的思想，在語(yǔ)言輸出階段，筆者盡可能多地提供讓學(xué)生模仿、應(yīng)用語(yǔ)言的機(jī)會(huì)。根據(jù)英國(guó)自然攝影師協(xié)會(huì)的真實(shí)年度活動(dòng)“Wildlife Photographer of the Year”，筆者請(qǐng)學(xué)生將自己代入文本作者的視角，通過小組合作，以口頭演講稿的形式，談?wù)勛约涸诿绹?guó)黃石國(guó)家公園的經(jīng)歷、自然攝影師的職業(yè)要求、自己對(duì)職業(yè)的認(rèn)識(shí)，以及對(duì)大自然的態(tài)度等。學(xué)生的學(xué)習(xí)成果在“細(xì)碎”的細(xì)節(jié)加工和與老師“協(xié)商而就”的結(jié)構(gòu)化基礎(chǔ)上，在小組口頭輸出的演講詞中得以體現(xiàn)。這樣的口頭輸出機(jī)會(huì)建立在本節(jié)課所學(xué)之上，是對(duì)文本內(nèi)容再加工的復(fù)述性支撐，也是結(jié)合各自學(xué)習(xí)過程中的情感與已有知識(shí)的關(guān)聯(lián)進(jìn)行的知識(shí)的個(gè)性化創(chuàng)造。

本節(jié)課的課后作業(yè)如下。

1. Polish your speech.

2. Do more research about the wild and occupations related to wildlife. Find people’s passion for their jobs.

Further Reading：

（1） Home | Wildlife Photographer of the Year | Natural History Museum （https：//www.nhm.ac.uk/）

（2） How to Be a Professional Wildlife Photographer： Step By Step Guide （https：//conservationvisuals.com/）

這一作業(yè)要求學(xué)生提高、深化課堂的生成。作業(yè)1要求潤(rùn)色演講稿，學(xué)生可以在課后有更充足的時(shí)間延續(xù)產(chǎn)出任務(wù)，并形成文字的學(xué)習(xí)成果“證據(jù)”。作業(yè)2要求學(xué)生課后查閱更多有關(guān)大自然和野生動(dòng)物的工作種類，并探索和思考從事相關(guān)工作的人們對(duì)自身職業(yè)的熱愛。這項(xiàng)作業(yè)與文本內(nèi)容緊密關(guān)聯(lián)，并且回應(yīng)了課堂產(chǎn)出部分，為學(xué)生提供了可拓展的內(nèi)容，創(chuàng)造了可模仿的機(jī)會(huì)。

三、“綜合視野”下促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)進(jìn)行意義建構(gòu)的教學(xué)反思

（一）深度加工內(nèi)容，以結(jié)構(gòu)化過程實(shí)現(xiàn)深度理解，發(fā)展高階思維

深度加工內(nèi)容的過程，本質(zhì)上也是語(yǔ)言輸入內(nèi)化的過程。在語(yǔ)言輸入這個(gè)過程中，教師不能回避信息“碎片”的梳理，因?yàn)樗莾?nèi)容加工的必由之路，也是眾多語(yǔ)言能夠由輸入到內(nèi)化的契機(jī)和重要的時(shí)間節(jié)點(diǎn)。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生從關(guān)注文本的信息到自主概括信息，并在綜合加工的過程中為其提供有效的可視化工具或其他支架，幫助他們解構(gòu)、重構(gòu)文本，建立新舊知識(shí)之間的關(guān)聯(lián)、語(yǔ)篇中信息之間的邏輯關(guān)聯(lián)，以及該語(yǔ)境下核心概念的結(jié)構(gòu)。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生“圍繞核心概念重新組織語(yǔ)言和文化知識(shí)，完成信息結(jié)構(gòu)化”［23］，實(shí)現(xiàn)深度理解主題意義并表達(dá)思想，最終發(fā)展批判性和創(chuàng)造性思維能力。

（二）尊重學(xué)生生成，以主動(dòng)的回應(yīng)夯實(shí)意義建構(gòu)，促進(jìn)語(yǔ)言學(xué)習(xí)

學(xué)生回應(yīng)所學(xué)，即回應(yīng)輸入，關(guān)聯(lián)已知，主動(dòng)思考［24］。教師只有認(rèn)識(shí)到融合學(xué)生回應(yīng)與意義關(guān)聯(lián)的重要性，其設(shè)計(jì)的閱讀活動(dòng)才能“牽引”學(xué)生在主動(dòng)學(xué)習(xí)中實(shí)現(xiàn)預(yù)期的學(xué)習(xí)目標(biāo)，進(jìn)而在課堂上真正落實(shí)對(duì)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)［25］。學(xué)生是課堂的主體，也是文本意義的主動(dòng)建構(gòu)者，“情境”“協(xié)商”“會(huì)話”是實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)的重要條件［26］。教師應(yīng)設(shè)計(jì)多元的會(huì)話形式，通過師生、生生及生本對(duì)話，讓學(xué)生討論、分享、交流，以學(xué)生的自主生成為課堂的核心關(guān)切，并通過回應(yīng)，設(shè)法把問題步步引向深處，將語(yǔ)言的學(xué)習(xí)融入意義加工中，最終通過不同觀點(diǎn)的交鋒，補(bǔ)充、修正、加深每個(gè)學(xué)生對(duì)文本的解讀，促進(jìn)個(gè)體的意義增值。

四、結(jié)語(yǔ)

“綜合視野”下促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)進(jìn)行意義建構(gòu)的閱讀課堂的形成，要求教師深度解讀文本，平衡“綜合”和“側(cè)重”的關(guān)系，在整合內(nèi)容、語(yǔ)言和思維的基礎(chǔ)上，引領(lǐng)學(xué)生深入建構(gòu)主題意義，密切關(guān)注且尊重學(xué)生的課堂生成，通過回應(yīng)來及時(shí)調(diào)整課堂活動(dòng)，并搭建有效的支架，做好“無痕”引導(dǎo)，促進(jìn)學(xué)生思維的深刻性。[□][◢]

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*本文為浙江省重點(diǎn)教研課題“促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的英語(yǔ)閱讀教學(xué)改進(jìn)行動(dòng)”（課題編號(hào)：Z2023033）的子課題“促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的英語(yǔ)閱讀教學(xué)改進(jìn)行動(dòng)：意義建構(gòu)視角”、杭州市基教教研重點(diǎn)課題“意義建構(gòu)視角下促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的英語(yǔ)閱讀課堂教學(xué)改進(jìn)行動(dòng)”（課題編號(hào)：L2024071）的階段性研究成果。