對幼兒的教育需要多教育主體共同推進，尤其是幼兒園和家長，幼兒園作為專門的教育機構(gòu)，需要承擔(dān)起大部分的教育任務(wù)；家長作為幼兒的監(jiān)護人，能對幼兒的成長和發(fā)展產(chǎn)生直接的影響，所以幼兒教育階段的家園共育有著重要的價值和意義。綜合幼兒的認知、心理與行為習(xí)慣來看，多元的互動是有效推進幼兒教育的關(guān)鍵，符合幼兒認知的發(fā)展規(guī)律和心理的變化規(guī)律，也契合幼兒在思想、三觀、性格等方面成長和發(fā)展的趨勢，也能為幼兒教育的有效開展提供更多的支持和助力。本文主要圍繞多元互動下的家園共育展開，先簡單介紹了立足多元互動開展家園共育的必要性，再簡要總結(jié)了基于多元互動開展家園共育的立足點，最后具體探究了多元互動下開展家園共育的實踐路徑，以期為家園共育的有效開展提供有價值的參考。

一、立足多元互動開展家園共育的必要性

在完整的教育體系中，幼兒教育的定位是前置教育和過渡教育，幼兒從家庭走向?qū)W校、從個體進入集體的過程需要逐步遞進地過渡，幼兒教師需要教會幼兒生活技能、教會幼兒生活自理，以及教會幼兒如何在集體中生活和學(xué)習(xí)。這一過程中，家長是教師最好的助手。從家園共育的視角看，以多元互動為立足點開展家園共育的必要性主要體現(xiàn)在四個方面，一是為了給予需要關(guān)注的幼兒關(guān)注，二是為了給予需要安慰的幼兒安慰，三是為了引導(dǎo)喜歡告狀的幼兒轉(zhuǎn)換解決問題的方式，四是為了帶動沉默寡言的幼兒積極參與集體活動。

（一）能滿足需要關(guān)注的幼兒

幼兒的生活圈很小，能給予幼兒情緒價值的主體主要是家人和教師，幾乎所有幼兒都對家長和教師有著一定程度上的依賴，無論做什么事都期望從自己信賴和喜愛的人那里得到肯定和表揚，即使是性格外向、日常生活也能基本自理的幼兒，也存在著一種“求關(guān)注”的心理。如果一直都沒有得到來自家長或教師的正向反饋，性格就可能變得內(nèi)向，行事也可能走向過分畏縮和過分張揚的兩個極端。所以，立足多元互動開展的家園共育能滿足需要關(guān)注的幼兒的“求關(guān)注”心理。

（二）能安慰需要安慰的幼兒

部分幼兒會因為身體差、心理脆弱或自理能力太差的原因而頻繁地向大人尋求幫助，有時候可能只是因為害怕和認為自己做不到而尋求幫助和安慰，有時候則可能是因為真的感到委屈而尋求幫助和安慰。這類幼兒不僅需要教師和家長的關(guān)注，還需要教師和家長的幫助。從這一角度出發(fā)，立足多元互動開展家園共育的必要性體現(xiàn)在能安慰幼兒方面，在互動中給予的幫助、照顧、撫慰和鼓勵，這不僅能幫助幼兒解決問題，還能撫慰幼兒的心靈。

（三）能引導(dǎo)喜歡告狀的幼兒

或許是因為自己無法解決問題，或許是因為認識到了什么地方不對但不知道哪里不對，又或許是因為習(xí)慣，一些幼兒在與同伴的交往中產(chǎn)生矛盾后總喜歡向教師打小報告。這種“告狀”雖然能夠讓教師及時了解幼兒的交往情況，但對幼兒本身的性格、三觀和人格的養(yǎng)成可能產(chǎn)生非正向的影響，所以教師和家長在開展家園共育時也要進行適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)。在這一視角下，立足多元互動開展家園共育有了新的必要性，即家長和教師能通過多元互動來引導(dǎo)喜歡告狀的幼兒用其他的方式化解矛盾。

（四）能帶動沉默寡言的幼兒

有性格外向的幼兒，就有性格內(nèi)向的幼兒，有能獨立生活、自理能力強的幼兒，就有不能獨立生活、自理能力差的幼兒，沉默寡言是這類幼兒共同的特征，而這類幼兒要么沒有能力表現(xiàn)自己，要么不善于表現(xiàn)自己，在集體中很容易被忽視，也很容易情緒低落和逃避集體活動。因為這類幼兒的存在，所以家長和教師在面向集體的教育中需要更注重互動，多元的互動能最大程度上照顧這些可能被邊緣化的幼兒，立足多元互動開展家園共育也是為了帶動沉默寡言的幼兒。

二、基于多元互動開展家園共育的立足點

多元互動指的是以不同方式展開的不同方面的互動，可以是直接互動的，也可以是間接互動的。家園共育中多元互動的多元性還體現(xiàn)在互動主體的不同上，互動的主體可以是家長和教師，也可以是家長和幼兒、教師和幼兒，還可以是家長、教師和幼兒。因而，基于多元互動開展的家園共育也就可以對應(yīng)不同的主體來確定不同的立足點，家長和幼兒、教師和幼兒之間的互動可以選擇環(huán)境互動的立足點，家長、教師和幼兒間的互動可以選擇親子互動的立足點，家長和教師間的互動則可以選擇教育活動的立足點。

（一）環(huán)境互動

環(huán)境互動指向的是環(huán)境建設(shè)上的聯(lián)動，幼兒的性格養(yǎng)成、思想建構(gòu)和三觀、人格塑造都建立在直接引導(dǎo)和間接熏陶的有機配合上，對環(huán)境的建設(shè)指向的是對幼兒的間接熏陶。幼兒的成長很容易受環(huán)境的影響，“孟母三遷”這個成語就足以說明古人對環(huán)境和幼兒成長間關(guān)系的認識與態(tài)度，一個好的環(huán)境必然更利于幼兒向好地成長。所以，基于多元互動開展的家園共育要以環(huán)境互動為立足點，家長和教師不僅要重視教育環(huán)境的建設(shè)，也要重視教育氛圍的延續(xù)。

（二）親子互動

親子互動指向的是在幼兒園環(huán)境中，或者在教師的引導(dǎo)下，家長同幼兒進行的互動，具備教育的價值性和功能性，能對幼兒思想的建構(gòu)、性格的養(yǎng)成或正確三觀、人格的塑造產(chǎn)生直接的影響。家長雖然是教育最初的實踐主體，但并非所有家長都知道如何開展教育，也并非所有家長的教育都是正向和有效的，所以掌握專業(yè)教育知識和技能的教師應(yīng)當(dāng)對家長在親子互動層面進行引導(dǎo)。換句話說，基于多元互動開展的家園共育應(yīng)以親子互動為立足點，在共育視角下推進教育價值更突出的親子互動。

（三）教育互動

教育互動指向的是教師和家長有關(guān)教育的交流與溝通，包括家庭教育情況和幼兒園教育情況的互通、正確教育理念和教育方法的共享，以及教育問題或教育困惑的探討。家園共育本就建立在家長和教師在教育方面的互助上，所以教師和家長間的教育互動就是家園共育的根基，也是立足多元互動開展家園共育時，幼兒園應(yīng)當(dāng)堅定的一個基本立足點。

三、多元互動下開展家園共育的實踐路徑

開展家園共育是為了整合家庭教育與幼兒園教育，在家庭教育和幼兒園教育的互相補充和互相推進中，完成對幼兒認知的建構(gòu)、性格的養(yǎng)成和基本三觀、基本人格的塑造。在家園共育中，落實多元互動的目的則是最大化發(fā)揮家園共育的價值，為幼兒在認知、性格、三觀和人格等方面的發(fā)展提供更多的支持與助力。在多元互動下開展的家園共育實踐，也需要多方面的同步推進，包括環(huán)創(chuàng)建設(shè)、游戲互動、資源整合和親子交流等。具體到實踐中，在多元互動的基本方向下，教師先通過指導(dǎo)家長完成與幼兒園同步的環(huán)創(chuàng)建設(shè)的方式，來推進家園互動，而后家長則需要配合教師完成幼兒園內(nèi)開展的互動游戲，之后幼兒園還要先牽頭重組家園資源并構(gòu)建家園共育新機制，再主導(dǎo)組建親子社團并拓展家園共育新渠道。

（一）教師指導(dǎo)家長完成與幼兒園同步的環(huán)創(chuàng)建設(shè)

環(huán)境對幼兒成長的熏陶雖然只在潛移默化中進行，但影響和作用都是不容忽視的，不管是幼兒園還是家庭，娛樂元素更多的活動環(huán)境都更多地將幼兒的活動引向娛樂，只有在幼兒日?；顒拥沫h(huán)境中增添更多有屬性或有針對性的教育元素，幼兒才會在環(huán)境的影響下被潛移默化地引向?qū)W習(xí)、探索或?qū)嶒灐Ｋ?，在多元互動下開展的家園共育要著眼環(huán)創(chuàng)建設(shè)，教師應(yīng)當(dāng)指導(dǎo)家長完成與幼兒園同步的環(huán)創(chuàng)建設(shè)，以打造更合適的教育環(huán)境。

具體到實踐中，家長需要先參考自己家的實際情況來為幼兒劃定專門的活動區(qū)域，可以是一個專門的房間，也可以是客廳中的一個角落，還可以直接選用幼兒的臥房，空間不在于大，夠用就行。幼兒教師需要與家長同步幼兒園在各個周期或階段的教育主題，并指導(dǎo)家長跟隨教育大主題的變動，適當(dāng)?shù)馗淖兗彝ブ杏變夯顒訁^(qū)域的裝飾或布局，在“節(jié)約和環(huán)保”的教育主題下，家長就可以在幼兒的活動空間中適當(dāng)增添一些合理利用廢物制作的生活物品或玩具，諸如用空瓶制作的筆筒、用包裝箱制作的收納盒、用空奶粉罐制作的小凳子，還可以在其中投放一些具有創(chuàng)造價值的廢物材料，以供幼兒的探索和創(chuàng)造。家庭中與幼兒園同步的環(huán)創(chuàng)建設(shè)也可以被看作是幼兒園教育的延伸，能鞏固幼兒園教育的效果。

（二）家長配合教師完成幼兒園內(nèi)開展的互動游戲

幼兒園中的教育活動大都以游戲為載體，借著幼兒在游戲中的探索、創(chuàng)造和體驗來實現(xiàn)教育目標(biāo)，又因為游戲這種幼兒喜聞樂見的活動對幼兒有著極強的吸引力，所以游戲形式的教育活動在幼兒教育階段能起到關(guān)鍵性的作用。但在常規(guī)的幼兒教育，包括常規(guī)的家園共育中，幼兒園里的游戲都沒有家長的參與，游戲中的互動大都只存在于幼幼和師幼之間。所以在多元互動下開展家校共育時，家長還需配合教師完成幼兒園內(nèi)開展的互動游戲。

具體到實踐中，教師在組織幼兒游戲前，需要先參考游戲的內(nèi)容和主題來為家長設(shè)定角色或身份，并有意識地在游戲中預(yù)留需要家長參與，但又不需要家長直接到場，也不會花費家長過多時間進行互動，這樣能盡可能地不影響家長的工作。在主題為“特殊的電話號碼”的情景式互動游戲中，教師可以提前同一些時間上配合的家長取得聯(lián)系，告知他們游戲的大致內(nèi)容，然后將自己手機里這些家長電話號碼的備注修改為110、120、119、122等常用的特殊服務(wù)號碼，被交付了任務(wù)的家長需要在特定時間段扮演好自己被賦予的角色。在這一游戲中，家長的配合能強化幼兒在游戲中的互動體驗，而體驗感的強化能讓幼兒對這些特殊電話號碼留下深刻的記憶，提升幼兒在緊急情況下的應(yīng)急處理能力。

（三）幼兒園牽頭重組家園資源以構(gòu)建共育新機制

教師雖然積累了很多教育相關(guān)的專業(yè)知識，掌握了更多教育相關(guān)的專業(yè)技能，但教育之外的經(jīng)驗和積累并不算豐富，而在這一點上，工作環(huán)境、生活環(huán)境和學(xué)識積累更多的家長會擁有一定的優(yōu)勢。對家校共育而言，家長群體中多元化的身份、學(xué)習(xí)和專長等是十分重要的教育資源，能彌補教師在認知、經(jīng)驗和經(jīng)歷等方面的不足。所以，在多元互動下開展家園共育時，幼兒園也要牽頭重組家園資源，結(jié)合家長擁有的資源來構(gòu)建共育新機制。

具體到實踐中，幼兒園需要同家長建立良性的合作關(guān)系，建立了合作關(guān)系后，再在合理的范圍內(nèi)利用家長自帶的資源，開展形式更多樣、內(nèi)容更多元的教育活動。在家長的支持下帶領(lǐng)幼兒到幼兒園外參與各種公益類的實踐教育活動，邀請有專長的家長到幼兒園參與同其專長相關(guān)的主題教育。在開展主題為“書法知多少”的書法宣傳類教育活動時，教師可以邀請專長書法的家長到幼兒園來講解和展示，而在這種形式下，收到邀請的家長就可以被看作是這一活動中的專家，幼兒對同伴的家長有著天然的信任和親近感，所以家長的參與對教育的有效開展有著積極的作用，也可能會起到不一樣的效果。

（四）幼兒園主導(dǎo)組建親子社團以拓展共育新渠道

在常規(guī)的家校共育視角下，親子活動的開展都沿用的是“教師組織，家長參與”的模式，看似以家長和幼兒為主體，活動的內(nèi)容也圍繞著家長和幼兒的互動展開，但是活動的主導(dǎo)者是教師，很多家長并沒有認識到自己是教育的主體，在活動中只跟著教師的思路和按照教師的要求走，沒有發(fā)揮出主觀能動性，很難真正沉浸到活動中。因此，在多元互動下開展家園共育時，幼兒園還要主導(dǎo)親子社團的組建，拓展以家長為主導(dǎo)的家園共育新渠道。

具體到實踐中，幼兒園要先糾正家長的教育觀念，幫助家長明確自己在家園共育中的定位，為家長確立了正確的教育觀念和身份認知后，再組建由家長擔(dān)任主導(dǎo)者，教師擔(dān)任指導(dǎo)者，由家長、幼兒和教師共同組成的親子社團，以集結(jié)家長的力量和資源來開展更多樣的親子教育活動。以親子社團為主體的親子教育活動有著多種可以選擇的形式與主題，包括自然探秘、博物館學(xué)習(xí)、烹飪嘗試、郊外遠足等。這種模式相對“教師組織，家長參與”的舊模式而言，有著更強的靈活性，也有著更強的創(chuàng)意性。在活動中，不僅家長和幼兒間能擁有更多樣和緊密的互動，教師與教師間也能擁有更及時和頻繁的活動，能促進家校共育的有效開展。

四、結(jié)語

綜上所述，家園共育是幼兒教育的一種實踐方式，也是最契合幼兒心理和發(fā)展規(guī)律的一種教育實踐模式，能保障幼兒教育的有效開展，也能推動幼兒教育的高質(zhì)量發(fā)展，還能在家長和幼兒園間建立一種良性的合作關(guān)系，所以家園共育在幼兒教育中有著十足的重要性。“多元互動”則可以被看作是對家園共育實踐模式的一種補充，教師與家長間指向教育的交流和互動本身是家園共育的實踐標(biāo)志，家園之間如果沒有互動，那就一定不會有共育，多元互動指向的是這一基礎(chǔ)上對互動主體、互動方式和互動渠道的進一步拓展，這種進一步的拓展有助于家園共育質(zhì)量和有效性的提升。因此，幼兒園、幼兒教師和家長三方就應(yīng)當(dāng)拓展家園共育的思路，建立更加和諧和高效的家園共育模式，以促進幼兒的高效成長。