摘要：教師發(fā)展強調(diào)教師作為具體而豐富的人的整體性發(fā)展，旨在促使教師教育重新聚焦教師生命本身。阿倫特的行動理論是立足于人的生命本身來理解行動的，并從自成目的、相互砥礪、主動探究三個維度闡明了行動的核心內(nèi)涵，凸顯了行動之于人的生命成長的獨特價值，為從生命本身出發(fā)來把握教師發(fā)展的行動意蘊提供了重要啟示。彰顯行動意蘊的教師發(fā)展是合乎教師精神本能的自成目的性的活動，也是與環(huán)境的改變相契合的相互砥礪的過程，還是構(gòu)成日常教育生活不可或缺的主動探究活動。以往受工具理性教育思維、程序化教育模式以及現(xiàn)代性教育理論的制約，教師發(fā)展往往被視為日常教育生活之外的附加性活動，其行動意蘊被遮蔽。在當前教師教育追求高質(zhì)量發(fā)展的時代背景下，需要重新發(fā)掘行動的意義，以推動教師發(fā)展回歸日常教育生活。為此，要關(guān)注日常教育生活中的教師改變，展現(xiàn)教師發(fā)展的真實樣態(tài)；加強日常教育生活中的人際交往和溝通，拓展教師發(fā)展的時空邊界；聚焦日常教育生活中的問題解決，促進教師在教育研究中獲得發(fā)展。

關(guān)鍵詞：教師發(fā)展；教師專業(yè)發(fā)展；漢娜·阿倫特；行動理論；教師教育；教師改變

中圖分類號：G451

文獻標識碼：A

文章編號：2095-8129（2025）01-0038-09

基金項目：教育部人文社會科學(xué)研究專項任務(wù)項目“中國化教育學(xué)話語體系構(gòu)建研究”（24JD710016），項目負責人：劉旭東；教育部師德師風(fēng)建設(shè)基地（西北師范大學(xué)）一般項目“中國傳統(tǒng)師德思想的當代價值與傳承路徑研究”（2024SDSF07），項目負責人：王志鵬。

作者簡介：王志鵬，西北師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院博士研究生；劉旭東，教育學(xué)博士，西北師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師。

一、問題的提出

當下以集體培訓(xùn)為主要形式的教師專業(yè)發(fā)展，是在與日常教育生活相分離的現(xiàn)狀下逐漸得到人們關(guān)注的。在這個過程中，教師專業(yè)發(fā)展既因其是服務(wù)于教育效能提升的工具而得到前所未有的重視，也因其遭遇著教師參與培訓(xùn)動力不足、教師培訓(xùn)效果難以轉(zhuǎn)化等外生性困境而受到挑戰(zhàn)^［1］。對此，學(xué)術(shù)界的討論由來已久，較為一致的看法是，要關(guān)注教師作為具體而豐富的人的整體性發(fā)展^［2］，以此推動教師專業(yè)發(fā)展向教師發(fā)展的時代轉(zhuǎn)型。具體來看，學(xué)術(shù)界對教師發(fā)展的認識已經(jīng)沿著“為何發(fā)展”“發(fā)展什么”以及“如何發(fā)展”三個方面展開，提出了從教師生命的內(nèi)在需求出發(fā)認識教師發(fā)展動機^［3］、從教育的實踐邏輯出發(fā)理解教師發(fā)展內(nèi)容^［4］、從教師與周邊環(huán)境的互動交往中把握教師發(fā)展方式^［5］等觀點。這些觀點大致勾勒出了教師發(fā)展的理想圖景。本研究基于漢娜·阿倫特（Hannah Arendt）的行動理論，提出教師發(fā)展與“行動”（真正屬于人的活動方式）是具有最為緊密相關(guān)性的關(guān)系，并探討以下三個問題：（1）教師發(fā)展行動意蘊與內(nèi)涵是什么；（2）教師發(fā)展行動意蘊被遮蔽的原因是什么；（3）教師發(fā)展行動意蘊得以復(fù)歸的現(xiàn)實路向是什么。對于上述問題的思考，有助于形成對教師發(fā)展行動意蘊與內(nèi)涵的整體把握，為推動教師專業(yè)發(fā)展向教師發(fā)展的時代轉(zhuǎn)型提供可行的建議。

二、教師發(fā)展的行動意蘊與內(nèi)涵闡釋

行動是一種特殊的人類活動。人們在區(qū)分行動與其他人類活動的過程中，不斷辨明行動的內(nèi)涵，并賦予行動真正屬人活動的地位。20世紀中葉，美國政治哲學(xué)家漢娜·阿倫特在對勞動、制作與行動進行現(xiàn)象學(xué)描述的基礎(chǔ)上，提出了內(nèi)涵豐富的行動理論，這對把握教師發(fā)展與行動的內(nèi)在相關(guān)性具有十分重要的價值。

（一）阿倫特行動理論的核心內(nèi)涵

阿倫特認為，勞動、制作與行動是人們在積極生活過程中的三種根本性的活動方式。其中：勞動對應(yīng)于生命的自然性這一人類條件，是人們與自然界進行能量交換以保全肉體生命的活動；制作對應(yīng)于生命的世界性這一人類條件，是以生產(chǎn)人造物的世界為目的的人類活動；行動則對應(yīng)于生命的復(fù)數(shù)性這一人類條件，是唯一不以物或事為中介而直接在人與人之間進行的活動^［6］1。在阿倫特看來，行動與人類公共領(lǐng)域有著最為緊密的聯(lián)系，之于人的生命成長具有三個方面的獨特價值。一是揭示自我。正是在人們一起行動的過程中，獨特的個體才從物種的相同性中脫穎而出^［7］。二是彰顯自由。阿倫特認為，原初的自由是“讓以前不存在的事情出現(xiàn)的自由”^［8］，意志自由只是原初自由的派生物。在包括沉思活動在內(nèi)的所有人類活動中，只有行動才具有現(xiàn)實意義上的開端啟新效果，因而只有行動才能夠真正彰顯人的自由。三是彼此改變。阿倫特認為，行動并非人與人之間的單一交往，而是不斷召集他人共同行動的活動^［6］149。在行動中，行動的召集者不僅會給他人帶來影響，而且也將受到來自其他行動者的影響。為了讓這種共同行動持續(xù)下去，每名行動者都要通過主動探究不斷改變自身的慣習(xí)，以此應(yīng)對他人的反思性回應(yīng)，進而拓展行動的范圍與邊界。總之，在阿倫特這里，行動是人與人在面對面的溝通交往中相互砥礪、共同進步的探究活動，飽含著濃郁的人文關(guān)懷和豐富的實踐智慧，其核心內(nèi)涵可以從三個維度來把握。

1.自成目的

阿倫特認為，行動是最不具有功利性的活動方式，它的價值源于人的本能以及那些為人們所珍視的原則之間的特殊關(guān)聯(lián)。行動既是在人之本能以及為人們所珍視的原則的激勵下主動產(chǎn)生的，也是在彰顯著人之本能以及那些為人們所珍視的原則的永恒價值。這些為人們所珍視的原則根本上源于每個人追求“自我彰顯”的本能需要，具體包括榮耀、榮譽、創(chuàng)造、平等之愛等多種表現(xiàn)形式。它們不僅能夠激勵人們采取行動，而且具有“再生”的屬性，進而增強了行動在公共領(lǐng)域中運作的活力^［9］。

2.相互砥礪

行動是人們通過揭示與發(fā)展自我來影響他人的主動的活動方式。和諧的共在關(guān)系既是行動的永恒價值追求，也是行動的重要背景?！昂椭C的共在關(guān)系意味著每個人的利益都獲得連鎖的必然改善：當事人X獲得利益改進X+，當且僅當，當事人Y必定同時獲得利益改進Y+，反之亦然?！?sup>［^10］這樣，行動就表現(xiàn)為行動者之間達成相互砥礪關(guān)系的活動。其中，任何一個處于共在關(guān)系中的行動者都不被排除在發(fā)展利益考慮之外，并且，每個人要使自己獲得發(fā)展，首先就要支持他人獲得發(fā)展。于是，人與人在相互交往中所實現(xiàn)的發(fā)展，實質(zhì)上處于一個相互支撐的、可持續(xù)的循環(huán)之中，其所能達到的促進每個人身心發(fā)展的效果是最為持久和深刻的。

3.主動探究

行動是發(fā)生在具體生活情境中的互動交往活動。在此，生命本身的“復(fù)數(shù)性”以及生活情境的不可預(yù)測性，使得行動者不得不在無知的狀態(tài)下通過主動探究的方式攜手前行。這里的生命本身的“復(fù)數(shù)性”意味著每個人相對于他人而言，都是一個具有無限可能性的集合。據(jù)此，每個人在與他人互動交往的過程中都要經(jīng)受不確定性的考驗，通過不斷反思和探究來及時調(diào)整自身的言行，以便及時應(yīng)對互動交往情境中不斷出現(xiàn)的新情況與新挑戰(zhàn)。因此，行動過程也就是生成人與人互動交往的價值和意義的體現(xiàn)。試想，若人的一切行為都已經(jīng)被確定無疑的因果必然性所規(guī)定，或者人丟掉自己的反思和探究能力，只是按照自己的慣習(xí)去重復(fù)自己以往的行為，那么人的一切行為都將失去選擇性與創(chuàng)造性，進而也就失去其價值和意義。

總的來看，阿倫特的行動理論是立足于人生命本身的“復(fù)數(shù)性”來把握行動之于人生命成長的價值和意義的，揭示了行動在促進個體社會化過程中的獨特作用，為從人的生命本身出發(fā)來理解人類公共事務(wù)的本性提供了重要啟示。教師發(fā)展是一項基于教師個人生命需要且發(fā)生于公共領(lǐng)域之中的公共事務(wù)。充分闡釋教師發(fā)展與行動的內(nèi)在相關(guān)性，對整體把握教師專業(yè)發(fā)展向教師發(fā)展的時代轉(zhuǎn)型具有重要意義。

（二）教師發(fā)展行動意蘊與內(nèi)涵

關(guān)于發(fā)展，杜威（John Dewey）有著清晰且深刻的論述。在他看來，每個人都承認人們只能在未發(fā)展的某一點上發(fā)展，但是，大家對于這里的“未”卻有兩種不同的理解。從比較的視角看，未發(fā)展狀態(tài)是一種缺乏，發(fā)展則是填補未發(fā)展狀態(tài)與成人狀態(tài)之間空缺的過程。這種發(fā)展觀得以成立的前提是人們默認了一種靜止的成人標準，并以此來衡量人的未成熟狀態(tài)?？墒?，在進化論觀點的影響下，這個標準已經(jīng)毫無價值。杜威提醒研究者要從內(nèi)在的角度去理解人的未成熟狀態(tài)。這種內(nèi)在的角度將人的未成熟狀態(tài)理解為一種生命本身所具有的積極勢能而不是一種缺乏狀態(tài)，并且認為對人的未成熟狀態(tài)積極方面的揭示是理解人的發(fā)展可能性的關(guān)鍵^{［11］49-50}。對此，德國生命哲學(xué)家亨利·柏格森（Henri Bergson）表達了相近的觀點。在談到生命發(fā)展的方式時，柏格森對主張生命發(fā)展是由外力主導(dǎo)的機械論提出了批評，認為“原始沖動的原理是生命本身內(nèi)部的沖力作用，經(jīng)過不斷變化，將生命由低級進化為高級的形態(tài)。生命沖動是顯而易見的?！?sup>［^12］96基于以上認識，對于教師發(fā)展的討論，研究者首先要經(jīng)歷一個視角上的轉(zhuǎn)變，即要從生命以外的、比較的、機械的視角轉(zhuǎn)向生命本身的、內(nèi)在的、創(chuàng)造性的視角。這是討論教師發(fā)展的前提，也是把握教師發(fā)展“行動”意蘊的關(guān)鍵。

1.教師發(fā)展是合乎教師精神本能的自成目的性活動

從生命本身的視角看，發(fā)展作為每個人在自然狀態(tài)下的永恒追求，必然有著相應(yīng)的存在論基礎(chǔ)作為支撐。這種基于人之生命本身的存在論對理解教師發(fā)展的自成目的性具有重要意義。對此，可以從兩個方面進行分析。

一方面，人不僅具有動物性本能，而且具有精神本能，二者共同構(gòu)成人的本能結(jié)構(gòu)體系。這是討論教師發(fā)展應(yīng)該持有的基本立場。長久以來，人們一直在一般動物水平上談及人的本能，往往把人的本能與人的動物性畫等號，進而認為本能是低階的、天生的、固化的，導(dǎo)致本能的價值與功能長期被遮蔽^［13］。當代生命哲學(xué)家和倫理學(xué)家對此作了徹底的批判。在柏格森看來，本能與智能代表著生命進化的不同方向，人們沒有理由在它們之間建立等級^［12］121。有學(xué)者進一步指出，人類不僅具有動物性本能，而且還具有非動物性的精神本能。“精神本能作為人類天然的心靈性質(zhì)是由精神的動力性、能量和趨向構(gòu)成。這種結(jié)構(gòu)所顯示的不是個體之間的心理差異，而是人類種類性的特征。它不是文明的具體情況的根據(jù)，而是人類文明的根本性質(zhì)的根據(jù)。而且，它也是心理的東西之所以可能的基礎(chǔ)和根據(jù)。”^［14］據(jù)此，精神本能不僅是推動人們以創(chuàng)造性的方式建構(gòu)人類文明的內(nèi)驅(qū)力，而且是人類智能賴以形成與發(fā)展的基礎(chǔ)。舍棄人的精神本能去談?wù)撊说陌l(fā)展，可能會陷入緣木求魚、事倍功半的窘境。

另一方面，教師發(fā)展是教師精神本能的實現(xiàn)方式。人的精神本能歸根結(jié)底是一種提供動力并指引方向的精神力量，其總是先驗地要求每個人以創(chuàng)造性的方式將一件事情做到自身可能達到的最好狀態(tài)。在此過程中，不僅人的精神本能得以舒展與滿足，而且人們也會為這個世界帶來一種新的經(jīng)驗維度。這種新的經(jīng)驗維度在此之前從來沒有以任何方式得以顯現(xiàn)，因而可以說是創(chuàng)造性的、給予性的。站在“給予即收獲”的立場上，這種精神本能的實現(xiàn)就是自成目的的。因此，教師發(fā)展首要的是教師在精神本能的驅(qū)使下，以可能的方式而不是被允許的方式去生成日常教育生活。以可能的方式去生成日常教育生活就意味著教師將日常教育生活當作一項自身可以進行創(chuàng)造的事業(yè)，而非一項符合最低規(guī)范要求的事務(wù)。在創(chuàng)造日常教育生活的過程中，教師的精神本能得以實現(xiàn)與滿足，教師職業(yè)的內(nèi)在尊嚴與歡樂也得以真正彰顯^［15］。

2.教師發(fā)展是與環(huán)境的改變相契合的相互砥礪過程

若從內(nèi)在的視角看，未成熟人的發(fā)展是未成熟人朝著固定目標前進的線性過程，其中沒有人際互動也沒有同伴相隨，完全是孤獨的個體活動。但是，若從外在的視角看，人的發(fā)展總是發(fā)生于特定環(huán)境之中，并且人們要達到發(fā)展效果的最優(yōu)化目的，就一定要在自我發(fā)展與周圍環(huán)境的改變之間建立起和諧融洽的共存關(guān)系。對于教師來說，能夠?qū)ζ洚a(chǎn)生影響的環(huán)境大致包括偶然環(huán)境與社會環(huán)境。其中：社會環(huán)境是指為了促進教師某一方面素養(yǎng)的發(fā)展而人為組織和塑造出的環(huán)境；偶然環(huán)境是指沒有經(jīng)過刻意組織與設(shè)計的環(huán)境，對教師的影響可能不具有針對性與目的性，但是存在范圍最廣因而也是最容易獲得發(fā)展的環(huán)境。值得注意的是，無論是在偶然環(huán)境中還是社會環(huán)境中，教師發(fā)展都要遵從環(huán)境對人發(fā)揮影響的特點以及教師作為具有自由意志的人的成長規(guī)律。

首先，教師發(fā)展依賴于周圍環(huán)境的改變。按照杜威的經(jīng)驗論主張，真正能夠?qū)θ说纳硇陌l(fā)展產(chǎn)生積極影響的活動是主動發(fā)出嘗試與主動承受結(jié)果的雙向互動行為。若人們只是向外在環(huán)境施加了影響，卻沒有自覺意識到環(huán)境給予的反饋，那么這種活動頂多算是一種無意識行為，而不能稱之為屬人的活動。因此，教師發(fā)展實質(zhì)上產(chǎn)生于教師與周圍環(huán)境雙向互動的過程中。周圍環(huán)境的改變以及教師對這種改變的自覺意識與創(chuàng)造性反應(yīng)都是教師實現(xiàn)發(fā)展的關(guān)鍵。如果教師在與周圍環(huán)境的互動交往中總是忽視或抑制環(huán)境給予自身的反饋，以及總是收到重復(fù)性的反饋，那么教師就很難獲得發(fā)展的條件與機會。在此意義上，真正能夠激勵教師發(fā)展的環(huán)境一定是對教師已有素養(yǎng)構(gòu)成沖擊與挑戰(zhàn)的環(huán)境。在這種環(huán)境中，教師收到的是來自他人的反思性回應(yīng)而非刺激性反應(yīng)。在應(yīng)對各種反思性回應(yīng)的過程中，教師的各方面知識與能力都得以重新組織與調(diào)動，綜合素養(yǎng)得以大幅提升。

其次，教師發(fā)展需要建立在教師具有主動發(fā)展的意識上。教師發(fā)展依賴于周圍環(huán)境的改變并不意味著人們可以通過改變環(huán)境來單方面地推動教師發(fā)展。正如杜威所言：“環(huán)境至多只能提供刺激以喚起反應(yīng)。這些反應(yīng)從個人已有的傾向開始?！?sup>［^11］32這就是說，支撐教師發(fā)展的動力歸根結(jié)底是教師的精神本能。人類熱愛創(chuàng)造的精神本能既是教師發(fā)展的不竭動力，也是任何外部力量試圖對教師產(chǎn)生影響時必須予以關(guān)注和激發(fā)的重要方面。

最后，教師發(fā)展與周圍環(huán)境的改變具有相互砥礪的特點。一方面，教師發(fā)展必須基于外在環(huán)境的改變，這樣，發(fā)展的機會與條件才由此可能出現(xiàn)；另一方面，外在環(huán)境對教師發(fā)展的影響最終要基于教師發(fā)展的主觀意愿。因此，教師發(fā)展的過程實際上就是行動展開的過程。在行動過程中，作為行動者的教師通過揭示與發(fā)展自我，在客觀上促進了周圍環(huán)境的改變。同時，周圍環(huán)境的不可預(yù)料的變化會以連鎖反應(yīng)的方式促使教師不斷作出新的回應(yīng)。在此過程中，教師的各方面能力才真正得以展現(xiàn)與提升，教師發(fā)展的內(nèi)在價值也就在這種互動交往的過程中得以充分體現(xiàn)。

3.教師發(fā)展是構(gòu)成日常教育生活不可或缺的主動探究活動

教師發(fā)展與日常教育生活的關(guān)系問題，不僅是教師發(fā)展研究需要解答的奠基性問題，也是關(guān)涉教育是什么的本體性難題。從機械論的視角看，雖然大多數(shù)研究都認可教師發(fā)展在目的上是指向日常教育生活質(zhì)量提升的，但是，這些研究大都把教師發(fā)展視為日常教育生活之外的附加性活動。教師發(fā)展的時間往往是安排在教師的日常教育生活之余，發(fā)展空間往往是在教師的日常教育生活之外。在此情境下，不僅日常教育生活本應(yīng)具有的成人成己的一致性被嚴重遮蔽，而且教師發(fā)展的內(nèi)生動力也難以得到有效激發(fā)。對此，需要以回歸教育本真的方式，重新審視教師發(fā)展與日常教育生活的關(guān)系。

首先，教師發(fā)展應(yīng)被視為日常教育生活的重要起點。德國精神科學(xué)教育學(xué)代表人物諾爾（Herman Nohl）曾說，教育工作的最終秘密在于建立正確的教育關(guān)系，也就是把教育者和兒童緊密聯(lián)系起來，形成創(chuàng)造性的關(guān)系^［16］。然而，人們并不會因為空間上的接近就自然而然地成為一個共同體，師生之間也不會因為共處同一間教室就必然產(chǎn)生創(chuàng)造性的教育關(guān)系。創(chuàng)造性的教育關(guān)系需要教師主動作為與發(fā)展自我，以及鼓勵學(xué)生共同參與和共同維護才能形成。因此，教師在與學(xué)生互動時，不應(yīng)一直戴著某種角色面具去說那些早已被角色規(guī)定好了的話語，而是應(yīng)該以他的全部真實，完全自發(fā)地去影響學(xué)生的整個人^［17］。教師只有通過不斷揭示與發(fā)展自我，才能吸引學(xué)生融入日常教育生活中。這是理解教師發(fā)展行動意蘊的重要維度，也是把握教師發(fā)展與日常教育生活內(nèi)在聯(lián)系的關(guān)鍵所在。

其次，教師發(fā)展是教師日常教育生活的重要組成部分。教育活動從根本上講就是人與人之間的溝通交往活動，而任何溝通交往都會對雙方產(chǎn)生影響，進而促進雙方的發(fā)展。對此，杜威已經(jīng)作出了明確的闡述。在杜威看來，一個人若要把一個完整的經(jīng)驗全部地、正確地傳達給另一個人，那么他本人對這個完整經(jīng)驗的態(tài)度也必然會發(fā)生變化。同時，作為溝通的接受者，其經(jīng)驗也必定會得到擴大和改變。由此來看，教師無論是作為日常教育生活經(jīng)驗的傳遞者，還是作為學(xué)生反思性回應(yīng)的接受者，都必然地會在經(jīng)驗、態(tài)度等方面得到發(fā)展。

最后，從生命本身的、內(nèi)在的、創(chuàng)造性的視角看，教師發(fā)展不僅為教師自身所必需，而且為日常教育生活所必需。從根本上說，教師發(fā)展意味著教師在精神本能的驅(qū)動下，以創(chuàng)造性的方式去塑造日常教育生活，進而不僅在客觀上對包括學(xué)生在內(nèi)的周圍環(huán)境產(chǎn)生相互砥礪性的影響，同時也使其日常教育生活擺脫了重復(fù)性、標準化的無意義狀態(tài)，進而顯示出其內(nèi)在價值。在此過程中，教師發(fā)展顯示出與行動最為緊密的相關(guān)性。只有以行動的方式來推動教師發(fā)展，才能真正彰顯教師發(fā)展的內(nèi)在價值，也才能消除教師發(fā)展與日常教育生活之間的阻隔。

三、教師發(fā)展的行動意蘊被遮蔽的原因分析

所謂“教師發(fā)展的行動意蘊被遮蔽”，是指教師發(fā)展不再基于教師的精神本能來展開，而是采取了壓制甚至消解教師精神本能的方式，教師發(fā)展本應(yīng)具有的相互砥礪性和主動探究性被忽視，真實面貌也被扭曲。

首先，工具理性教育思維限制了人們對教師發(fā)展的認知與評價，導(dǎo)致教師發(fā)展的自成目的性被遺忘。教育思維作為人類教育實踐理性的體現(xiàn)，是一種持續(xù)發(fā)展的觀念存在，既影響著人們的教育認知與教育評價，又直接或間接地影響著人們的教育行為^［18］。作為現(xiàn)代性教育思維的重要代表，工具理性教育思維不僅使人們以“以苦換甜”的交換心態(tài)來看待教師發(fā)展，而且武斷地在教師發(fā)展與通過教師發(fā)展可能實現(xiàn)的外在功利目標之間建立起強關(guān)聯(lián)，使得教師發(fā)展活動成為教師追求外在功利目的的工具與手段^［19］。在此發(fā)展過程中，教師可能產(chǎn)生的精神與情感價值被嚴重忽視。從現(xiàn)實教育生活中可以發(fā)現(xiàn)，受工具理性教育思維的影響，教師和教育行政管理人員往往將教師發(fā)展視為日常教育生活之外的附加任務(wù)。不僅教育行政管理人員將教師發(fā)展視作教師的額外工作來安排和管理，而且教師本人也往往將其視為一項負擔而應(yīng)付了事^［20］。為了激勵或吸引教師在日常教育生活之余參與教師培訓(xùn)和集體教研等教師發(fā)展活動，教育行政管理部門往往將教師發(fā)展與教師的評優(yōu)評先等事宜緊緊捆綁，教師則往往為了外在的功利目的而犧牲休息時間參與教師發(fā)展活動。這樣一來，教師發(fā)展的內(nèi)在價值難以得到彰顯。

其次，程序化教育模式限制了師生在日常教育生活中的深度交流，導(dǎo)致教師難以與學(xué)生實現(xiàn)共同發(fā)展。教育活動的本質(zhì)在于教師通過自身言行的主動改變來引導(dǎo)學(xué)生的言行發(fā)生期待中的變化^［21］。在此過程中，由于影響具有相互性，不僅學(xué)生會發(fā)生期待中的變化，而且教師自身的慣習(xí)也會發(fā)生主動或被動的改變。教育在本質(zhì)上是師生在深度交往中相互砥礪、共同成長的過程，這也是教育的魅力所在。然而，隨著教育普及化進程的推進，程序化的教育模式對師生的日常教育生活進行了全面的規(guī)范，不僅人為地設(shè)定了教師和學(xué)生角色，還通過教育研究的方式不斷完善教師角色和學(xué)生角色的內(nèi)涵，從而限制了師生在日常教育生活中的溝通與交流。這造成的負面影響是，教師與學(xué)生往往只能按照既定的角色相處，師生之間的情感交流、態(tài)度轉(zhuǎn)換、智力冒險等深度交往都受到制約，難以在充滿變化性、隨機性、創(chuàng)造性的交互中實現(xiàn)相互砥礪、共同成長的目標。

最后，現(xiàn)代性教育理論束縛了教師的日常教育生活，導(dǎo)致教師難以在日常教育生活中體會到教育研究的樂趣。教育是發(fā)生在師生之間的相互影響過程，情境性和變化性都是其鮮明特征。教師的日常教育生活是根據(jù)師生交往情境的不斷變化，教師靈活選擇教育方法和手段以使學(xué)生發(fā)生所期待的變化的創(chuàng)造性過程，其中，主動探究是其構(gòu)成性要素。因此，“教育的生活世界是教育研究的家，是教育研究的生命所在?！?sup>［^22］每位教師因日常教育生活中自然產(chǎn)生的困惑而展開的行動研究才是教育研究真正的出發(fā)點和落腳點?？墒牵逃龑W(xué)在其誕生之初就受到以自然科學(xué)為代表的強勢學(xué)科的影響，導(dǎo)致其盲目追隨自然科學(xué)的研究范式，刻意追求教育理論之于日常教育生活的解釋和控制，忽視了日常教育生活自身的實踐邏輯。隨著教育科學(xué)的專門化發(fā)展，大量用以解釋和控制日常教育生活的教育知識被創(chuàng)造出來并灌輸給教師。隨著教師專業(yè)化程度的提高，作為教育專業(yè)知識接受者的教師很有可能將自己排除在教育研究者行列之外^［23］，從而也就難以在日常教育生活中體驗到主動進行教育研究的樂趣。

四、教師發(fā)展回歸日常教育生活的現(xiàn)實路向

教師發(fā)展是日常教育生活不可或缺的構(gòu)成性要素，不斷在日常教育生活中激發(fā)教師的發(fā)展自覺，這是其核心目的。在追求教師教育高質(zhì)量發(fā)展的時代背景下，為了消除教師發(fā)展與日常教育生活之間的隔閡，就需要為教師找到一種能夠體現(xiàn)其自身內(nèi)在價值的活動方式。為此，學(xué)術(shù)界要采取行動，推動教師發(fā)展回歸日常教育生活。

（一）關(guān)注日常教育生活中的教師改變，展現(xiàn)教師發(fā)展的真實樣態(tài)

“教師改變是教師在面對教育疑難情境時通過積極主動改變自身的言行以使學(xué)習(xí)者的言行發(fā)生期待中的變化的活動?！?sup>［^24］教師改變是教師發(fā)展的行動意蘊最充分的體現(xiàn)。由于師生之間是互為超越者的主體間關(guān)系，變化成為日常教育生活的本質(zhì)特征。它無法遵從特定的程序或模板以標準化、程序化的方式展開，而只能依靠教師在個人化知識的支持下作出積極的改變。早在20世紀末，葉瀾先生就已經(jīng)關(guān)注到，傳統(tǒng)的教育教學(xué)理論往往只關(guān)注日常教育生活對學(xué)生發(fā)展的價值，而未能看到教師在日常教育生活中的成長與變化。葉瀾先生認為：“每一個熱愛學(xué)生和自己生命、生活的教師，都不應(yīng)輕視作為生命實踐組成的課堂教學(xué)，從而激起自覺上好每一節(jié)課，使每一節(jié)課都能得到生命滿足的愿望，積極地投入教學(xué)改革?！?sup>［^25］而且，“教師參與變革的自覺只有轉(zhuǎn)化成自我更新的需要，變革才可能得到來自生命發(fā)展需要的內(nèi)在、持續(xù)和強大動力”^［26］?；诖?，教師發(fā)展只有依托于日常教育生活中的教師改變，才能真正得到落實。教師改變是教師發(fā)展的真實樣態(tài)。

事實上，由于每位教師所面對的教育情境總是各不相同，因此，我們很難采取統(tǒng)一化、標準化、模式化的方式為全體教師制定適合他們每個人發(fā)展的路徑。即使我們忽略每位教師在日常教育生活中的差異化發(fā)展需求，為每位教師設(shè)計了統(tǒng)一的發(fā)展路線圖，并強制教師按照標準化的發(fā)展路線圖去發(fā)展，教師最終的發(fā)展成果也很難融入他們的日常教育生活之中。在此情境下，日常教育生活的不可預(yù)設(shè)性要求教師及時采取策略主動作出改變，以確保日常教育生活的順利進行，同時，教師發(fā)展也正是通過不斷應(yīng)對日常教育生活中不斷出現(xiàn)的新挑戰(zhàn)而得以真正推進。

（二）加強日常教育生活中的人際溝通和交往，拓展教師發(fā)展的時空邊界

人的發(fā)展是在特定環(huán)境激勵下，通過相互砥礪的方式實現(xiàn)的。其中，人與人面對面展開的對話交往環(huán)境，是支持人持續(xù)發(fā)展的重要條件。對話之所以具有如此重要的價值，關(guān)鍵在于“它強調(diào)對話參與者的投入與由此而來的彼此改變，沒有使對話參與者產(chǎn)生變化的交談不能稱之為對話”^［27］。因此，成為教師就意味著要借助對話來彰顯與提升自我，同時能通過自身言行的改變來使學(xué)生的言行發(fā)生預(yù)期的變化。通過對話，教師能夠不斷地敞開心扉，進而也看到學(xué)生敞開的內(nèi)心世界。在理解與應(yīng)對由自我與他人所共同揭示的多樣性和差異性的過程中，教師發(fā)展得以真正實現(xiàn)。

可以說，對話交往不僅是教育活動的本質(zhì)特征，也是教師發(fā)展的根本路徑。在日常教育生活中，教師總是在與學(xué)生的對話交往中發(fā)現(xiàn)自己的不足。這時，教師不僅要迅速作出反思性回應(yīng)，還要將這個不足作為提升自我的契機。值得注意的是，教師的角色扮演往往只是人們?yōu)榱双@得這一角色所包含的權(quán)利而采取的一種策略性行為，其中充斥著無窮無盡的標準化重復(fù)，難以看到教師發(fā)展的可能性。教師只有真正以完整的自我去與學(xué)生溝通交往，才能意識到自己的欠缺與不足。荷蘭著名教育哲學(xué)家格特·比斯塔（Gert Biesta）認為，教育不是機器人之間的互動，而是人與人之間的相遇^［28］。人與人的相遇意味著教師要逐漸擺脫角色認同、角色領(lǐng)悟、角色設(shè)定、角色扮演等中介過程與環(huán)節(jié)的束縛，不再披著角色的外衣去言說那些角色所要求的重復(fù)性話語，而是作為真實且獨特的個體，將社會的要求內(nèi)化于心，以個人化的方式對學(xué)生作出積極主動且負責任的回應(yīng)^［29］。在此過程中，學(xué)生對教師的回應(yīng)才可能是反思性的、充滿挑戰(zhàn)性的。師生之間的對話才能彰顯出促進師生共同發(fā)展的教育力量。

（三）聚焦日常教育生活中的問題解決，促進教師在教育研究中獲得發(fā)展

教育是人類溝通現(xiàn)實與未來的重要橋梁。師生之間展開的日常教育生活雖然扎根于現(xiàn)實之中，卻從根本上著眼于未來。由于未來的不可預(yù)知性，在日常教育生活中，總會出現(xiàn)無法抗拒的新問題或臨界事態(tài)，這些狀況都迫使教師不斷思考如何面向未來，并促使教師成為日常教育生活的創(chuàng)新者。在此意義上，日常教育生活成為一種具有必然無知特性的特殊人類活動。這里的“必然無知”，并非源于人們疏于學(xué)習(xí)而導(dǎo)致的對知識、信息、事實的無知，而是一種在面對未來可能性時由于不知如何選擇而表現(xiàn)出來的猶豫與探索。正如有學(xué)者所言：“當我們所面對的問題既不是必然性也不是現(xiàn)實性而是可能性，主體就離開了知識狀態(tài)而進入創(chuàng)作狀態(tài)，此時主體在創(chuàng)作狀態(tài)中趕上了時間，與時間同在，即處于過去的已經(jīng)過去而未來尚未到達的臨界狀態(tài)，所謂當代狀態(tài)。”^［30］在由必然無知所構(gòu)成的“當代狀態(tài)”中，教師只能以探究性的方式與學(xué)生一道開創(chuàng)日常教育生活的未來。因此，日常教育生活中的“必然無知”現(xiàn)象，不僅要求著教師發(fā)展，還驅(qū)動著教師不斷前行。它使日常教育生活充滿了創(chuàng)造性，也讓教師發(fā)展成為日常教育生活不可或缺的構(gòu)成性要素。

受制于日常教育生活中的“必然無知”現(xiàn)實，教育研究理應(yīng)成為教師工作的內(nèi)涵，也是教師發(fā)展的重要途徑^［31］。一方面，日常教育生活從根本上講，是互為超越者的師生之間展開的具有生成性的對話交往活動。師生在存在論上的互為超越性，使得在日常教育生活中充滿了主體間性問題。為了讓日常教育生活真正得以展開并持續(xù)發(fā)揮其內(nèi)在價值，教師需要不斷以主動探究的方式及時應(yīng)對各種困難與問題。另一方面，教師在對話交往中產(chǎn)生的影響往往是生活化的、零散的、不聚焦的，其總是作為教師行動的背景默默地支撐著教育活動的展開。在此基礎(chǔ)上，教師通過參與教育研究的方式，將在各種對話交往中獲得的能量聚焦于教育活動中問題的解決，從而才能在日常教育生活中實現(xiàn)真正的成長與發(fā)展。

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Action Implications and Connotations of Teacher Development：From the Perspective of Arendt’s Action Theory

WANG Zhipeng，LIU Xudong

（College of Education Science，Northwest Normal University，Lanzhou 730070，China）

Abstract：Teacher development emphasizes the holistic development of teachers as specific and rich individuals，aiming to refocus teacher education on the lives of teachers themselves. Arendt’s action theory understands action based on human life itself，elucidating the core connotations of action from three dimensions：self-purpose，mutual refinement，and active exploration. It highlights the unique value of action in human growth and provides important insights for grasping the action implications of teacher development from the perspective of life itself. Teacher development that embodies the implications of action is a self-purposeful activity that aligns with teachers’ spiritual instincts. It is a process of mutual refinement that fits environmental changes and an indispensable active exploration activity that constitutes daily educational life. In the past，constrained by instrumental rational educational thinking，programmed educational models，and modern educational theories，teacher development was often seen as an additional activity outside of daily educational life，and its action implications were obscured. In the current era of pursuing high-quality development in teacher education，it is necessary to rediscover the meaning of action to promote the return of teacher development to daily educational life. Therefore，we should focus on teachers’ changes in daily educational life，highlighting the true state of teacher development；Strengthen interpersonal communication and interactions in daily educational life，expanding the temporal and spatial boundaries of teacher development；and focus on problem-solving in daily educational life，promoting teachers’ development through educational research.

Key words：teacher development；teachers’ professional development；Hannah Arendt；Action Theory；teacher education；teacher changes

責任編輯 邱香華