摘要有關(guān)教學(xué)反思的現(xiàn)狀與探討一直是教育實踐場域中教師關(guān)注的熱點問題。其中，教師的思維品質(zhì)決定了教師教學(xué)反思的閾值。教學(xué)反思應(yīng)指向教師的思維品質(zhì)。然而在實踐中，教學(xué)反思存在游離于價值性目標(biāo)、忠實于知能積累、模糊意義性生成等現(xiàn)實境況。為此，通過關(guān)注教師反思來剖析其思維品質(zhì)在深刻性、批判性、系統(tǒng)性和創(chuàng)造性等方面的現(xiàn)實境況，挖掘思維品質(zhì)背后教師教育教學(xué)思維的發(fā)生與發(fā)展，從而為促進(jìn)教師思維品質(zhì)提升提出改善策略：明確反思目標(biāo)的價值性，堅持育人導(dǎo)向；關(guān)注反思內(nèi)容的教育性，促進(jìn)思維發(fā)生；超越反思結(jié)果的符號性，構(gòu)建個性化意義。

關(guān)"鍵"詞思維品質(zhì)；教學(xué)反思；反思要素

引用格式劉子姝.教學(xué)反思中教師思維品質(zhì)的局限與提升[J].教學(xué)與管理，2025（02）：1-5.

當(dāng)前，教師隊伍建設(shè)是我國教育強(qiáng)國建設(shè)的重要內(nèi)容，時代的進(jìn)步要求教師必須不斷完善自己，提升自身素養(yǎng)。其中，教師的教學(xué)反思是我國教育工作者開展工作的重要組成部分，是中華文化的優(yōu)良傳統(tǒng)，是推動我國基礎(chǔ)教育事業(yè)高質(zhì)量發(fā)展的重要抓手和有力支撐。

廣大教師要以“四有”教師為目標(biāo)做好學(xué)生的“引路人”，其中，引導(dǎo)學(xué)生“錘煉品格”和“創(chuàng)新思維”凸顯了對教師思維品質(zhì)的要求[1]。無論是初入教壇的“新手型”教師，還是歷練多年的“成熟型”教師，思維品質(zhì)的高低決定了其職業(yè)生涯的高度、深度和廣度[2]。由此可以看出，教師思維品質(zhì)對學(xué)生思維發(fā)展具有引領(lǐng)性，同時還對教師專業(yè)發(fā)展發(fā)揮了推動作用，可以說教師思維對師生雙方都有關(guān)鍵性影響，并成為促進(jìn)彼此進(jìn)階的突破口。然而現(xiàn)實中，教師自身的思維常常掉入經(jīng)驗化、細(xì)節(jié)化、碎片化、單一化、技藝化等陷阱[3]。究其原因，是因為教學(xué)反思的開展更多地強(qiáng)化了教學(xué)知能的積累，缺少對教育教學(xué)本質(zhì)的回歸和追問。如今，站在教師思維品質(zhì)的視角看待教學(xué)反思，思考教師為什么需要教學(xué)反思、當(dāng)前的教學(xué)反思存在什么問題、如何改進(jìn)教師的教學(xué)反思等問題，為我們理解教師的思維素養(yǎng)、教學(xué)反思及其改進(jìn)提供了新視角和思路。

一、教學(xué)反思中的思維品質(zhì)內(nèi)涵

思維品質(zhì)是指思維能力的表現(xiàn)形式，是思維活動中智力特點在個體身上的表現(xiàn)，它體現(xiàn)了每一個個體思維的水平和智力的差異[4]，在一定程度上也反映了個體思維能力的強(qiáng)弱。優(yōu)秀的思維品質(zhì)常常表現(xiàn)出深刻性、批判性、系統(tǒng)性和創(chuàng)造性等特點。盡管思維品質(zhì)具有極強(qiáng)的內(nèi)隱性，但是，它可以在思維過程中得到表現(xiàn)。在參與某些重要的環(huán)節(jié)或?qū)κ虑檫M(jìn)行決策時，個體能夠或多或少地表現(xiàn)出以上特征。當(dāng)個體對呈現(xiàn)出來的內(nèi)容有所察覺時，其思維過程便會得到監(jiān)控，這與個體的思維能力有著很強(qiáng)的關(guān)聯(lián)，在一定程度上反映了個體的思維品質(zhì)。

教師的教育教學(xué)是一個包含大量思維成分的實踐活動。可以說，當(dāng)今的教育理念倡導(dǎo)如何提升學(xué)生的思維能力以適應(yīng)未來時代的發(fā)展，然而，要想提升學(xué)生的思維，首先要促進(jìn)教師的思維發(fā)展。教學(xué)反思作為教育教學(xué)過程的重要一環(huán)，是對教育教學(xué)工作的總結(jié)與復(fù)盤，是提升教學(xué)質(zhì)量不可或缺的關(guān)鍵一步。教師在開展這項工作時，面對各種問題和挑戰(zhàn)，始終在進(jìn)行復(fù)雜的思維活動。盡管對于思維品質(zhì)的研究常見于上述幾個方面，但是，從教師的教學(xué)反思來看，他們在反思教學(xué)的過程中所體現(xiàn)的某些思維狀況和個性化的表現(xiàn)也成為我們研究教師思維品質(zhì)的重要內(nèi)容，包括思維的深刻性、批判性、系統(tǒng)性和創(chuàng)造性，在這里暫且將其稱為教學(xué)反思的思維品質(zhì)，含義與表現(xiàn)如表1所示。教師的思維品質(zhì)對于教師的教學(xué)反思具有很大的影響，包括教學(xué)反思的實質(zhì)性內(nèi)容以及改進(jìn)教學(xué)的實際效果等。

地道出癥結(jié)所在批判性是指個體在思維活動中獨立思考、分析和判斷的性質(zhì)。具有批判性思維的個體能夠嚴(yán)格地審視思維材料，仔細(xì)檢查思維過程，這是個體自我意識作用的結(jié)果。批判性思維使得個體不僅能夠認(rèn)識、分析且主觀作用于客體，而且也能夠認(rèn)識、分析主體，在改造客觀世界的同時改造主觀世界。對教學(xué)過程中的現(xiàn)象與問題進(jìn)行分析和判斷，理性審視，而非人云亦云系統(tǒng)性思維是從整體性視角出發(fā)考慮問題，在對原初事物進(jìn)行概括歸納并提煉相關(guān)要素的基礎(chǔ)上，按照事物發(fā)展的本質(zhì)和規(guī)律將思維對象看作一個整體進(jìn)行加工，尋求事物之間的內(nèi)部關(guān)聯(lián)。思維加工的過程具有整體性和系統(tǒng)性的特點思維的創(chuàng)造性表現(xiàn)在看待問題視角的創(chuàng)造性。創(chuàng)造性的實質(zhì)在于主體對知識經(jīng)驗或思維材料高度概括后集中而系統(tǒng)的遷移，進(jìn)行新穎的組合分析，找出新異的層次和交叉點[5]，對教學(xué)中亟待解決的問題產(chǎn)生新思路和新想法，善于從常規(guī)思路以外的角度尋找癥結(jié)所在，從而為更好地解決問題提供幫助。創(chuàng)造性思維具有應(yīng)變性、靈活性和多向性等特點

針對于教學(xué)反思，以上四種品質(zhì)是思維活動中最基本和最必要的。一方面，這些思維品質(zhì)在教師教學(xué)反思中起到非常重要的作用，甚至是在無形之中指導(dǎo)著教師的教學(xué)反思；另一方面，這些思維品質(zhì)在很大程度上可以實現(xiàn)完善和提升，對于教師自身以及專業(yè)發(fā)展是極為重要的。

二、教學(xué)反思映射下的思維品質(zhì)局限

提到教學(xué)反思，人們往往更加關(guān)注反思如何為精彩的教學(xué)提供幫助，反思也成為教師出色完成課堂教學(xué)的一個重要環(huán)節(jié)。實際上，這樣的反思邏輯窄化了教師的視野，矮化了從事教育教學(xué)的志向，導(dǎo)致教師陷入知識、技能、細(xì)節(jié)等要素構(gòu)成的“教學(xué)技術(shù)唯上”迷宮[6]。我們不禁要問，教學(xué)反思的價值起點在哪里？反思將何去何從？從某種角度來說，這一問題反映出來的是教師自身思維品質(zhì)的薄弱和缺失。

1.思維缺少深刻性

思維缺少深刻性首先表現(xiàn)在反思的經(jīng)驗化。經(jīng)驗是人們在日常生活中積累的、在處理相同或相似問題時能夠為自己提供幫助的一種相對穩(wěn)定的思考方式和行為方式。這種思維方式呈現(xiàn)出低級性和原始性的特點。與理論認(rèn)識上的有效性和高價值性相反，我國教師的教學(xué)反思在實踐層面長期處于經(jīng)驗回顧的樣態(tài)，對教學(xué)現(xiàn)象和問題往往做出簡單、直觀的分析和判斷，并沒有進(jìn)一步探究經(jīng)驗的本質(zhì)規(guī)律及經(jīng)驗與經(jīng)驗之間的相互聯(lián)系[7]。經(jīng)驗回顧式的反思使得教師多根據(jù)豐富熟練的經(jīng)驗這一自明性標(biāo)準(zhǔn)，從備課到上課、從目標(biāo)到活動、從設(shè)計到評價自動形成教學(xué)反思的流水生產(chǎn)線。在此過程中，反思只回顧是否將規(guī)定好的知識和技能傳遞給學(xué)生，不需要反思知識本身，不需要反思教育意蘊(yùn)，更不需要對整個過程進(jìn)行價值判斷和否定。其次是反思的程式化。從反思時間來看，反思的完成意味著階段性工作的結(jié)束。教師為了及早完成工作，會在課堂教學(xué)結(jié)束或者下班之前完成反思，然而，這樣有時間緊迫感的反思很難具有深刻性。從反思內(nèi)容來看，部分教師會按照教學(xué)設(shè)計的框架，從教學(xué)目標(biāo)到教學(xué)實施再到教學(xué)評價進(jìn)行反思。塊狀分布的反思看似全面，實則只是如流水賬一般對課堂教學(xué)進(jìn)行淺層的回顧與重復(fù)。從反思方式來看，不管是個體獨立思考、撰寫教學(xué)日志，還是開展行動研究，反思的最終結(jié)果便是有能夠上交的文字材料。于是，反思的外在形式便成了反思本身，由此也造成了形式與本質(zhì)的混淆。要注意的是，切莫將做這件事等同于事情本身。就“反思”而言，“思”是根本與關(guān)鍵，“反”是規(guī)定性，“寫”只是其中的形式之一，如果認(rèn)為反思必寫，寫就一定是教學(xué)反思，那么很容易滑入形式化與程式化的窠臼[8]。

2.思維缺少批判性

思維缺少批判性主要表現(xiàn)在教師反思過程中研究性的不足，教師只問不答，問題懸而未決。教師雖然會對自己的工作進(jìn)行思考，但思考僅僅停留在對教學(xué)過程的回憶和簡單描述，缺少對問題成因和解決方法的探究?，F(xiàn)象的成因可能如下：第一，教師本身的批判性思維尚未完善，他們只能看到問題的存在，思維未達(dá)到解決問題的高度；第二，教師疲于應(yīng)付工作，惰性思維在作祟。發(fā)現(xiàn)問題、對問題進(jìn)行分析只是反思的第一步，教師應(yīng)該警惕那種僅限于“如何去做”“怎么做最有效”等立竿見影的操作性教學(xué)技能和行為的反思，要多關(guān)注目標(biāo)、活動及其背后的假設(shè)，關(guān)注社會、文化、歷史等廣闊的背景，思考“什么是教育”“為什么教育”“教學(xué)是什么”“為什么教學(xué)”“我作為教師存在的意義是什么”等深層次問題[9]。

3.思維缺少系統(tǒng)性

思維缺少系統(tǒng)性首先體現(xiàn)在反思內(nèi)容的分散性。通過與教師私下交流了解到，很多教師會在每節(jié)課后開展一次教學(xué)反思，內(nèi)容主要圍繞教學(xué)目標(biāo)是否完成、教學(xué)過程是否順利、預(yù)設(shè)之外的實際狀況、學(xué)生的突發(fā)情況、本節(jié)課的亮點和不妥之處、改進(jìn)方案和措施等。每節(jié)課都按照此流程反思似乎形成了一種反思套路。在該套路的指引下，教師看似談及很多問題，實際對每個問題都泛泛而談，缺少對內(nèi)容的分類和系統(tǒng)整理，即反思的主題性和專題性有待提升。這樣的反思使得每節(jié)課的內(nèi)容都相對獨立，割裂了反思的系統(tǒng)性。其次是反思方法的茫然性。反思作為一種十分復(fù)雜的思維活動和心智操作，需要反思主體自覺地了解、掌握和運(yùn)用一定的思維策略與方法。常見的反思方法是日志反思法，具體包括隨筆式反思日志、案例式反思日志和主題式反思日志[10]。方法不同，撰寫的重點也有所不同。如果要問“解決這一問題究竟使用哪種方法才是最恰當(dāng)?shù)摹?，教師可能就不得而知了。這表明，反思的策略或方法在一些教師的認(rèn)知中還是模糊的，甚至可能是空缺的，它們以點狀分散在教育者的頭腦中。教師的知識儲備和能力素養(yǎng)的不足會導(dǎo)致教師在需要運(yùn)用這些策略方法時無從下手，只能想到什么就做什么，教學(xué)反思表現(xiàn)出茫然性。

4.思維缺少創(chuàng)造性

思維缺少創(chuàng)造性主要表現(xiàn)為反思視角的單一性，這是教學(xué)反思的常見問題之一。教師反思的意義不僅在于發(fā)現(xiàn)教學(xué)的成功之處，探尋教育教學(xué)實踐中的問題，積極尋找解決問題的辦法，更重要的是教師要明確自己的教育信念，追尋教育的本質(zhì)。因此，教師反思除了包括學(xué)科教學(xué)的視角，還包括有效教學(xué)的視角、學(xué)生全面發(fā)展的視角以及社會建構(gòu)的視角。從學(xué)科教學(xué)的角度來看，教師反思需要明確相應(yīng)學(xué)科的基本性質(zhì)、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容等學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，厘清關(guān)于學(xué)科基本問題的認(rèn)識和理解。從有效教學(xué)的角度來看，教師反思主要是對教學(xué)策略、教學(xué)方法、課堂組織、教學(xué)反饋、教學(xué)評價等方面進(jìn)行深入思考。然而，該視角的教學(xué)反思最明顯的問題在于教師缺少對現(xiàn)象關(guān)涉的教育學(xué)和教育心理學(xué)等領(lǐng)域研究成果的挖掘，認(rèn)為“想一想”“寫一寫”足矣。從學(xué)生全面發(fā)展的角度來看，教師反思主要是對學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)效果和學(xué)習(xí)評價等方面的反思，即根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)要求和學(xué)習(xí)期望是否得到滿足，以及得到滿足的程度來反思自己的教學(xué)能力[11]。從社會建構(gòu)的角度來看，教師反思可能會從一開始只對課堂現(xiàn)象或個別具有特殊需要的學(xué)生感興趣，發(fā)展到對家庭、學(xué)校、社區(qū)和社會等更多層面產(chǎn)生關(guān)注，進(jìn)而引發(fā)教師對教育熱點和教育前沿問題的深入思考。

三、反思要素基礎(chǔ)上的思維品質(zhì)提升

教學(xué)反思是教師自身的思維品質(zhì)在教育教學(xué)工作中的反映和表達(dá)。從一定意義上來說，它體現(xiàn)了教師本身的反思意識、反思行為、反思能力等品質(zhì)，也凸顯了教師對教育教學(xué)及其本質(zhì)的理解與思考。教與學(xué)的雙向互動過程表明了教師之教要以學(xué)生之學(xué)為旨向，教師的教學(xué)反思是為改善教師教學(xué)、促進(jìn)學(xué)生終身發(fā)展而服務(wù)的，這是溝通當(dāng)前教學(xué)現(xiàn)狀與理想教學(xué)畫像之間的重要橋梁。然而，在實際的教學(xué)反思中，教師思維的深刻性、批判性、系統(tǒng)性和創(chuàng)造性等方面依然存在某些問題，影響著教學(xué)應(yīng)有的深層次育人價值。因此，本文試圖通過改善反思的目標(biāo)、內(nèi)容和結(jié)果來促進(jìn)教師思維品質(zhì)的提升，進(jìn)而推動教育教學(xué)在目標(biāo)、內(nèi)容和結(jié)果方面的完善和優(yōu)化。

1.明確反思目標(biāo)的價值性，堅持育人導(dǎo)向

教師教學(xué)反思能力的培養(yǎng)與提升需要教師牢記課程的育人價值，堅持育人導(dǎo)向的教學(xué)反思目標(biāo)，以此作為指導(dǎo)教學(xué)反思發(fā)生的精神引領(lǐng)。心理學(xué)理論認(rèn)為，若要使個體行為達(dá)到預(yù)期要求，首先要滿足其內(nèi)在的心理動機(jī)[12]。在教學(xué)反思方面，則需要激發(fā)教師的內(nèi)在情感動機(jī)，即教師的教學(xué)反思意識[13]，明確反思的目標(biāo)在于其價值性。教師的本職工作是教書育人。教書為育人提供途徑和方式，育人是教育教學(xué)的實質(zhì)所在。教師通過教與學(xué)的雙向交互不斷激發(fā)學(xué)生的生命情感，豐富學(xué)生的生命體驗，開發(fā)學(xué)生的生命潛能和生命能量，通過全員育人、全程育人、全方位育人，幫助學(xué)生在各種可能性中成就優(yōu)質(zhì)的自己。

從“育”的角度來說，教師反思需要關(guān)注教育教學(xué)在“育”上的功能和價值，這就要求教師明晰所教學(xué)科的知識體系和教育功能，明確學(xué)科教學(xué)在促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展中承擔(dān)的責(zé)任和扮演的角色。學(xué)科教學(xué)應(yīng)建立知識與學(xué)生發(fā)展、學(xué)習(xí)與學(xué)生發(fā)展的關(guān)系，促使學(xué)生在認(rèn)知能力、情感品質(zhì)、思想意識、生活方式等維度發(fā)生實質(zhì)性的成長與優(yōu)化[14]，即學(xué)科教學(xué)并不只是為了學(xué)生習(xí)得知識、學(xué)會技能，更重要的是學(xué)生通過學(xué)科教學(xué)這一途徑和載體獲得的學(xué)習(xí)生活體驗和意義感，這樣的學(xué)科教學(xué)關(guān)注學(xué)生的表達(dá)和體驗，具有互動性、生成性、意義性和情感性，充滿生命氣息。因此，育人導(dǎo)向的反思需要堅持問題式的工作思維來引領(lǐng)教師有意識地思考。這樣的思考有利于教師從思維層面加深對教學(xué)本質(zhì)以及教與學(xué)活動的認(rèn)識與理解，更好地發(fā)揮教學(xué)反思在再認(rèn)知與改進(jìn)教學(xué)方面的價值。

從“人”的角度來說，育人導(dǎo)向的教學(xué)反思需要教師明確“育”的對象和具體內(nèi)涵，即關(guān)注學(xué)生適應(yīng)未來社會必須具備的核心素養(yǎng)和關(guān)鍵能力，促進(jìn)學(xué)生由自然人向社會人轉(zhuǎn)變，實現(xiàn)學(xué)生個性化和社會化的雙重發(fā)展。然而，學(xué)生的核心素養(yǎng)和關(guān)鍵能力的形成需要教師在教育教學(xué)過程中強(qiáng)化意識，站在學(xué)生的視角和立場設(shè)計教學(xué)活動，確保教學(xué)的科學(xué)性、實踐性、可操作性和價值性。一方面，要促進(jìn)學(xué)生的個性化成長，教師就需要在教學(xué)活動中對學(xué)生獨特的生活體驗和實際需求進(jìn)行針對性的回應(yīng)。教師在教學(xué)反思中應(yīng)圍繞這一點審視活動的設(shè)計或課堂的即時反饋是否考慮到學(xué)生之間的個體性及差異性，自己的言行舉止是否能夠助力學(xué)生個性化的成長。另一方面，實現(xiàn)學(xué)生社會化的發(fā)展需要教師在教學(xué)中融入學(xué)生與自我、與他人、與社會、與自然之間涉及關(guān)系性和價值性方面的內(nèi)容，通過教學(xué)活動引導(dǎo)學(xué)生對社會現(xiàn)象和社會群體產(chǎn)生積極正確的感知與理解。因此，教學(xué)反思要求教師剖析教學(xué)所隱含的思想內(nèi)容與價值觀念，審視學(xué)生形成的價值觀傾向，只有確保教師自身思維的批判性和深刻性才能為學(xué)生形成批判性和深刻性等思維品質(zhì)奠定基礎(chǔ)。

2.關(guān)注反思內(nèi)容的教育性，促進(jìn)思維發(fā)生

關(guān)注反思內(nèi)容的教育性在這里指的是反思要回歸本真教育?；貧w本真教育并非指教師回到教學(xué)開展的最初時刻，而是回到教育原點，回應(yīng)教學(xué)發(fā)生的應(yīng)然訴求，追尋教育教學(xué)的本質(zhì)需要。教育教學(xué)的本質(zhì)及應(yīng)然狀態(tài)要求教師的教學(xué)要超越簡單的知識灌輸和技能訓(xùn)練，將學(xué)科作為體認(rèn)的中介，輔助教師開展教學(xué)活動，創(chuàng)造師生共在的課堂，從而促進(jìn)雙方情感的激發(fā)和經(jīng)驗的增值。回歸本真教學(xué)、關(guān)注教學(xué)的教育性不僅僅涉及學(xué)生成績提高與否這一表面現(xiàn)象，更關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知水平與思維的發(fā)展，尤其是高階思維的發(fā)展。

課堂教學(xué)中的思維發(fā)生始于學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容表現(xiàn)出求知的意愿和探究的傾向。意義生發(fā)于興趣與好奇，當(dāng)學(xué)生意識到當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容與自身有關(guān)聯(lián)并且受到吸引時才會選擇靠近，在不斷走近的過程中慢慢走進(jìn)，思維發(fā)生的基礎(chǔ)和前提便由此產(chǎn)生。讓思維發(fā)生依托于教師對學(xué)生思維活動的重視，教師要善于并且有意識地引導(dǎo)學(xué)生對課堂中的內(nèi)容和問題進(jìn)行深入的理解與思考，這就要求教師在開展教學(xué)反思時審視自己是否起到良好的引導(dǎo)作用，是否關(guān)注學(xué)生探究的主動性和過程性，是否對這一過程進(jìn)行深思并探討原因所在。知識教學(xué)的弊病在于對已知問題及客觀答案的規(guī)定和傾向，這樣的教學(xué)通常將學(xué)生的思維局限于教師的預(yù)設(shè)，學(xué)生的回答也僅僅針對教師想要得到的答案，這在一定程度上必然會忽略學(xué)生思維的獨特性和創(chuàng)造性，同時忽略學(xué)生的思維過程。學(xué)生思考的深度體現(xiàn)了教學(xué)的深度，教學(xué)的深度則反映了教師思維的深度。因此，學(xué)生高階思維的培養(yǎng)需要教師樹立引導(dǎo)學(xué)生深度思考的意識，同時，也需要教師立足學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的立場，設(shè)計激活思維活動的情境，實現(xiàn)以己之深思促他之深思。

關(guān)注反思內(nèi)容的教育功能和價值要求教師把握教學(xué)系統(tǒng)的整體性和關(guān)系性。在實際的課堂教學(xué)中，教師容易將教學(xué)內(nèi)容拆分，并對其進(jìn)行碎片化的理解，然而這并不符合系統(tǒng)性思維的內(nèi)涵。如果知識僅僅作為信息被成塊地提供或保存起來，這種知識往往與生機(jī)勃勃的經(jīng)驗分離開來，也與學(xué)生的發(fā)展分割開來，從而導(dǎo)致學(xué)生的思維發(fā)展僅限于對符號性知識的掌握，而高階思維能力則會受到一定程度的抑制[15]。因此，教師在進(jìn)行教學(xué)反思時要審視自己是否將單一的知識點整合為完整的知識體系，讓教學(xué)通過學(xué)科這一中介不斷修復(fù)點與點之間的裂痕，從而幫助學(xué)生構(gòu)建學(xué)科地圖，體會到知識的完整價值。

3.超越反思結(jié)果的符號性，構(gòu)建個性化意義

知識就其結(jié)構(gòu)而言，是由符號表征、邏輯形式和意義三個內(nèi)在要素相互關(guān)聯(lián)構(gòu)成的整體[16]。符號表征層面的知識是關(guān)于世界的最基本的認(rèn)知，這是學(xué)生初入學(xué)習(xí)大門時接觸到的最淺層的內(nèi)容。教師需要明確的是，若學(xué)生僅僅止步于符號性學(xué)習(xí)，那么他獲得的只是自身以外的人類傳承下來的精神文明成果，這樣的學(xué)習(xí)因尚未與學(xué)生建立關(guān)聯(lián)，自然也就不能激起他們進(jìn)一步探求的欲望。邏輯形式層面的知識包含知識構(gòu)成的邏輯方式。通過了解知識的構(gòu)成以及知識在整體系統(tǒng)中的結(jié)構(gòu)和位置，個體開始逐漸地認(rèn)識客觀世界，對世界形成基本態(tài)度和看法。此時的知識由一維的符號性元素上升為立體形態(tài)，知識便由此存在。意義層面的知識體現(xiàn)了知識本身的價值性和智慧性。教學(xué)要實現(xiàn)的目標(biāo)之一便是引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)會知識的意義與價值，感悟自身經(jīng)驗與知識學(xué)習(xí)之間的關(guān)聯(lián)，由此構(gòu)建以獨特經(jīng)驗為本的學(xué)習(xí)框架。教學(xué)反思的一個重要問題在于，反思過度依賴知識本位教學(xué)，教師往往偏重于自己所教科目的知識邏輯結(jié)構(gòu)與教學(xué)方法程序之間的契合度，在不經(jīng)意間“抹殺了知識教學(xué)的價值”[17]。其啟發(fā)教師要對知識的關(guān)聯(lián)要素形成正確的認(rèn)識，既不能忽略符號表征式的知識學(xué)習(xí)，也不能完全開展知識意義層面的學(xué)習(xí)，而是要根據(jù)學(xué)生的實際水平和情況層層遞進(jìn)，適時引導(dǎo)，把握好教學(xué)的科學(xué)性和準(zhǔn)確性。教師如何充分發(fā)揮學(xué)生與知識的相遇帶來的積極影響，以及如何在以符號為載體并實現(xiàn)超越的基礎(chǔ)上培育學(xué)生的核心素養(yǎng)，這些是教師在開展教學(xué)反思時必須要思考的。

以育人為導(dǎo)向的教學(xué)要求教師關(guān)注學(xué)生核心素養(yǎng)的培育與發(fā)展，并且從核心素養(yǎng)的培育動因和內(nèi)涵轉(zhuǎn)向了培育的方式，即“如何式”的策略方法性探究。核心素養(yǎng)落實到學(xué)科教學(xué)中便轉(zhuǎn)化為了學(xué)科核心素養(yǎng)，但教師需要明白的是，這種稱謂的實質(zhì)依然表示學(xué)生在某學(xué)科領(lǐng)域中應(yīng)該實現(xiàn)的核心素養(yǎng)，學(xué)科教學(xué)成為一種載體，發(fā)揮了為其提供學(xué)科知識環(huán)境的作用。學(xué)科素養(yǎng)的生成首先應(yīng)當(dāng)關(guān)注學(xué)生在課堂教學(xué)中的體驗，體驗相較于經(jīng)驗而言指向更深層次的意義建構(gòu)過程，導(dǎo)向?qū)W生以身心參與教學(xué)活動，從而實現(xiàn)知識向素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化。想要促成深層次的意義建構(gòu)，需要發(fā)揮教師系統(tǒng)性、深層次、創(chuàng)造性的教學(xué)思維。因此，教師在教學(xué)反思中要樹立素養(yǎng)意識，有計劃地設(shè)計相應(yīng)的思維活動，推動學(xué)生借助思維活動與經(jīng)驗進(jìn)行關(guān)聯(lián)并形成獨特的體驗，從而為構(gòu)建個性化意義、發(fā)展素養(yǎng)奠定基礎(chǔ)。

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