摘要教材解讀是教師的基本功之一，關(guān)乎著課堂教學(xué)的整體效能。因此，需要在詮釋教材解讀內(nèi)涵、剖析教材解讀價(jià)值的基礎(chǔ)上讀懂教材、讀通教材、讀活教材、讀透教材，進(jìn)而厘清教材編寫意圖，關(guān)聯(lián)同一序列內(nèi)容，再現(xiàn)知識(shí)形成過(guò)程，洞察課程育人價(jià)值，形成整體通讀、單課精讀、對(duì)比研讀等教材解讀的常規(guī)路徑。

關(guān)"鍵"詞教材解讀；整體通讀；單課精讀；對(duì)比研讀

引用格式劉正松.教材解讀的內(nèi)涵價(jià)值、基本要求與常規(guī)路徑[J].教學(xué)與管理，2025（02）：68-72.

當(dāng)前，基于《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱《課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》）修訂的起始年級(jí)教材紛紛揭開神秘的面紗。新教材新在哪里？有哪些重大變化？如何應(yīng)用新教材落實(shí)課標(biāo)理念？這些問(wèn)題非常具體且非常重要，直接考驗(yàn)著教師的教材解讀素養(yǎng)，關(guān)乎著課堂教學(xué)的整體效能。

一、教材解讀的內(nèi)涵價(jià)值

1.內(nèi)涵詮釋

教材解讀是一個(gè)老生常談的話題，不同學(xué)者對(duì)教材解讀的內(nèi)涵有著各自的理解。孫國(guó)春指出，教材不只是傳統(tǒng)意義上的教科書，而是包括學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)和教科書在內(nèi)的教學(xué)材料。教材解讀本質(zhì)上是對(duì)教材學(xué)科內(nèi)涵和教育功能等多重意義的理解[1]。這是對(duì)教材解讀的理性表達(dá)。蔣敏杰認(rèn)為，教材是依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)編制的、系統(tǒng)反映學(xué)科內(nèi)容的教學(xué)用書，如教學(xué)指導(dǎo)用書、學(xué)生讀物等也是教材（教學(xué)素材）。教材解讀除了要明晰“編寫了什么”，還需思考“為什么這樣編寫”“這樣編寫對(duì)教學(xué)有什么啟示”“如何合理呈現(xiàn)與展開知識(shí)，設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)”等問(wèn)題，進(jìn)而借助完備的內(nèi)容分析，明確“學(xué)什么”“教什么”“怎樣教”“如何學(xué)”“學(xué)到什么程度與水平”“怎樣高質(zhì)量組織學(xué)習(xí)”等內(nèi)容[2]。這是對(duì)教材解讀的具體描述。雖然學(xué)者們對(duì)教材解讀內(nèi)涵的表達(dá)方式各有不同，但也達(dá)成了一些共識(shí)：教材不只是教科書，包括各種教學(xué)材料；教材解讀是教師準(zhǔn)確理解、合理規(guī)劃教學(xué)進(jìn)程的過(guò)程。

基于此，我們認(rèn)為，教材解讀是教師在設(shè)計(jì)教學(xué)前，對(duì)各種教學(xué)材料（主要指教科書）進(jìn)行多維度研讀，精準(zhǔn)把握教材學(xué)科本質(zhì)，全面挖掘教材育人價(jià)值，進(jìn)而合理規(guī)劃教與學(xué)的資源和路徑。因此，教材解讀的過(guò)程本質(zhì)上是教學(xué)設(shè)計(jì)的重要一環(huán)。

2.價(jià)值剖析

（1）精準(zhǔn)理解教材，提升課堂教學(xué)立意。教材是根據(jù)一定學(xué)科任務(wù)，編選和組織具有一定范圍和深度的知識(shí)和技能體系，一般以教科書的形式來(lái)具體反映[3]，它是實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)、實(shí)施課堂教學(xué)的重要資源。如果將教材看作古德萊德提出的課程五層次理論中的“正式的課程”，那么教材解讀則是將“正式的課程”轉(zhuǎn)化為“領(lǐng)悟的課程”的應(yīng)然之路。通過(guò)教材解讀，教師可以整體把握教材內(nèi)容的結(jié)構(gòu)，明確教材體現(xiàn)的數(shù)學(xué)本質(zhì)，明晰具體教學(xué)內(nèi)容與相應(yīng)核心素養(yǎng)發(fā)展之間的關(guān)聯(lián)?？梢灶A(yù)見，深入的教材解讀必然融入教師本人對(duì)課程理念、教學(xué)內(nèi)容以及學(xué)生現(xiàn)實(shí)的理解與把握，整體定位教學(xué)目標(biāo)，全面統(tǒng)攝教學(xué)過(guò)程，集中體現(xiàn)教師的教育教學(xué)理想和追求[4]，提升教學(xué)立意。

（2）落實(shí)校本研修，提升教師專業(yè)素養(yǎng)。集體備課是校本研修的主要方式。當(dāng)我們深入學(xué)校校本研修活動(dòng)現(xiàn)場(chǎng)后發(fā)現(xiàn)：由于任何一套教材正式發(fā)行后都會(huì)使用相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間，學(xué)校教研組早已針對(duì)使用的教材形成一套“成熟”的教案，每逢新學(xué)期，教研組會(huì)將這套教案拷貝給不同的備課組，期望教師在此基礎(chǔ)上進(jìn)行二次備課。這本無(wú)可厚非，不過(guò)，有了這套教案后，集體備課活動(dòng)便形同虛設(shè)，備課組長(zhǎng)的主要任務(wù)只是留下一些備查的文字資料而已。其實(shí)，教材解讀是教師集體備課時(shí)的重要內(nèi)容之一，絕不只是照搬教師教學(xué)用書對(duì)教學(xué)內(nèi)容的目標(biāo)設(shè)定、重難點(diǎn)分析等內(nèi)容，而應(yīng)在理解教材的基礎(chǔ)上形成自己對(duì)教學(xué)內(nèi)容的獨(dú)到見解。這一過(guò)程磨礪著教師的教學(xué)基本功，在潛移默化中提升了教師的專業(yè)素養(yǎng)。

二、教材解讀的基本要求

1.讀懂教材：厘清教材編寫意圖

日常教學(xué)中，教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì)不合理的現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生，究其原因，主要是教師沒(méi)有真正讀懂教材。比如，有教師在執(zhí)教“三角形的三邊關(guān)系”一課時(shí)，要求學(xué)生從3厘米、4厘米、5厘米和8厘米四根小棒中任選三根圍成三角形。學(xué)生通過(guò)操作發(fā)現(xiàn)：三條線段中，任意兩條線段的長(zhǎng)度之和大于第三條線段，就能圍成三角形。在此基礎(chǔ)上，教師總結(jié)：圍成三角形的三條線段叫作三角形的邊，所以三角形任意兩邊之和大于第三邊。細(xì)細(xì)琢磨，不難發(fā)現(xiàn)如此教學(xué)存在邏輯漏洞：學(xué)生的發(fā)現(xiàn)和教師的總結(jié)并非同一命題，兩者互為逆命題，而互逆的兩個(gè)命題不一定同為真命題。其實(shí)，教材（本文所提及的教材如無(wú)特殊說(shuō)明，一般指蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)教科書）編排時(shí)已關(guān)注到這一點(diǎn)，在引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)“任意兩根小棒的長(zhǎng)度和一定大于第三根小棒”后，教材并沒(méi)有直接揭示“三角形任意兩邊長(zhǎng)度的和大于第三邊”，而是跟進(jìn)提出一個(gè)新的問(wèn)題“三角形任意兩邊長(zhǎng)度的和一定大于第三邊嗎？先畫一個(gè)三角形，再量一量、算一算?！奔?xì)品教材的這一問(wèn)題，正是在前面探究“任意選三根小棒，能圍成一個(gè)三角形嗎？”所得結(jié)論的基礎(chǔ)上，引發(fā)學(xué)生自然的猜想：三角形任意兩邊長(zhǎng)度的和是否一定大于第三邊？繼而引領(lǐng)學(xué)生通過(guò)畫圖展開驗(yàn)證，最終歸納概括出三角形的三邊關(guān)系。這里，教材的設(shè)計(jì)恰好填補(bǔ)了上述教學(xué)中的漏洞，使得教學(xué)過(guò)程更加嚴(yán)謹(jǐn)。問(wèn)題是，很多教師并未領(lǐng)會(huì)教材編寫者的良苦用心。讀懂教材，正是要厘清教材的編寫意圖。

2.讀通教材：關(guān)聯(lián)同一序列內(nèi)容

數(shù)學(xué)知識(shí)之間存在普遍聯(lián)系，然而部分教師對(duì)教材的整體認(rèn)知不足，教材解讀碎片化現(xiàn)象層出不窮。比如，關(guān)于“分?jǐn)?shù)的認(rèn)識(shí)”的教學(xué)內(nèi)容，各版本教材總體分為兩個(gè)階段安排：第一階段是在三年級(jí)安排“分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識(shí)”；第二階段是在五年級(jí)安排“分?jǐn)?shù)的意義和性質(zhì)”。我們?cè)诙鄠€(gè)數(shù)學(xué)教師培訓(xùn)班問(wèn)學(xué)員同一個(gè)問(wèn)題：分?jǐn)?shù)既可以表示兩個(gè)量之間的關(guān)系（分率），也可以表示具體的數(shù)量，那么學(xué)生在三年級(jí)學(xué)習(xí)“分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識(shí)”時(shí)，這里的分?jǐn)?shù)是表示分率還是表示具體的數(shù)量？學(xué)員們的答案不盡相同：有人認(rèn)為表示分率，有人認(rèn)為表示數(shù)量，有人認(rèn)為兩者都可以，也有人比較糾結(jié)不能確定。自然，不同的選擇會(huì)帶來(lái)不同的教學(xué)樣態(tài)。其實(shí)，仔細(xì)研讀兩個(gè)階段的教材編排，五年級(jí)系統(tǒng)學(xué)習(xí)“分?jǐn)?shù)的意義”時(shí)，各版本教材都編排了“分?jǐn)?shù)與除法的關(guān)系”這一內(nèi)容，此時(shí)，才正式擴(kuò)展學(xué)生對(duì)分?jǐn)?shù)意義的理解——分?jǐn)?shù)可以表示兩個(gè)整數(shù)相除的商。因此，到這里學(xué)生才能正確理解并靈活運(yùn)用分?jǐn)?shù)表達(dá)具體數(shù)量，此前學(xué)習(xí)的分?jǐn)?shù)都是表示兩個(gè)量之間的關(guān)系。為凸顯這一本質(zhì)，教師教學(xué)時(shí)需特別強(qiáng)調(diào)完整表述不同情境圖所表示的分?jǐn)?shù)的意義?？梢?，讀通教材，就是要用更寬廣的視野研讀同一序列的內(nèi)容，處理好教學(xué)內(nèi)容整體性、一致性和階段性的關(guān)系。

3.讀活教材：再現(xiàn)知識(shí)形成過(guò)程

教材是教師教學(xué)的重要憑靠，但現(xiàn)實(shí)中不少教師視教材為圭臬，就教材教教材，簡(jiǎn)化了必要的知識(shí)形成過(guò)程，不利于學(xué)生有效地理解知識(shí)與方法、積累活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)、提高“四能”。以“復(fù)式統(tǒng)計(jì)表”教學(xué)為例，教材首先用四張單式統(tǒng)計(jì)表呈現(xiàn)學(xué)校五年級(jí)四個(gè)興趣小組的人數(shù)情況，其中包含每個(gè)興趣小組的男、女生人數(shù)以及合計(jì)人數(shù)；接著提問(wèn)：“你能把上面的數(shù)據(jù)填在下面的復(fù)式統(tǒng)計(jì)表里嗎？”同步為學(xué)生提供結(jié)構(gòu)完整的復(fù)式統(tǒng)計(jì)表；隨后，教材根據(jù)填寫好的復(fù)式統(tǒng)計(jì)表提出三個(gè)問(wèn)題，幫助學(xué)生豐富對(duì)復(fù)式統(tǒng)計(jì)表的認(rèn)識(shí)，體會(huì)復(fù)式統(tǒng)計(jì)表表示數(shù)據(jù)的特點(diǎn)；最后，教材將復(fù)式統(tǒng)計(jì)表和相應(yīng)的單式統(tǒng)計(jì)表進(jìn)行比較，深化學(xué)生的認(rèn)識(shí)。教材的編排思路毋庸置疑，但有教師在教學(xué)這一內(nèi)容時(shí)按圖索驥，簡(jiǎn)單再現(xiàn)教材的編排，整節(jié)課平平淡淡，學(xué)生只是認(rèn)識(shí)了復(fù)式統(tǒng)計(jì)表，至于“為什么用復(fù)式統(tǒng)計(jì)表表示數(shù)據(jù)”“復(fù)式統(tǒng)計(jì)表為什么這樣表示數(shù)據(jù)”等可能引發(fā)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的問(wèn)題沒(méi)有被提出來(lái)，更不用談發(fā)展學(xué)生的數(shù)據(jù)意識(shí)和應(yīng)用意識(shí)了。教材受文本等諸多因素的制約，只能靜態(tài)呈現(xiàn)教學(xué)的素材和路徑，但研讀教材時(shí)，理應(yīng)還原復(fù)式統(tǒng)計(jì)表的產(chǎn)生和來(lái)源、結(jié)構(gòu)和關(guān)聯(lián)、價(jià)值和意義。具體教學(xué)時(shí)教師可在單式統(tǒng)計(jì)表的基礎(chǔ)上，通過(guò)適切的問(wèn)題，引發(fā)學(xué)生改造單式統(tǒng)計(jì)表的需求，并放手讓他們基于單式統(tǒng)計(jì)表進(jìn)行自主的實(shí)踐探索，從而逐步創(chuàng)生出復(fù)式統(tǒng)計(jì)表，親身經(jīng)歷知識(shí)的形成過(guò)程。讀活教材就是在尊重教材的基礎(chǔ)上創(chuàng)造性使用教材，真正做到“用教材教”，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)經(jīng)歷知識(shí)再創(chuàng)造的過(guò)程。

4.讀透教材：洞察課程育人價(jià)值

教材為學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)提供學(xué)習(xí)主題、知識(shí)結(jié)構(gòu)和基本線索，這有利于教師快捷地把握顯性的知識(shí)技能，但容易在不經(jīng)意間忽略知識(shí)所承載的育人功能。因此，解讀教材時(shí)，教師還要看出教材隱藏的暗線，讀出知識(shí)背后的思想方法。以“解決問(wèn)題的策略——轉(zhuǎn)化”為例，教材例1呈現(xiàn)兩個(gè)稍復(fù)雜平面圖形面積大小比較的問(wèn)題，例2是求一組分子是1，分母依次是2、4、8、16的分?jǐn)?shù)的和的問(wèn)題，旨在引導(dǎo)學(xué)生從平面圖形和數(shù)與計(jì)算的角度分別體會(huì)轉(zhuǎn)化策略的應(yīng)用過(guò)程和特點(diǎn)，逐步積累用轉(zhuǎn)化策略解決問(wèn)題的經(jīng)驗(yàn)，增強(qiáng)主動(dòng)應(yīng)用策略的自覺(jué)性。然而，有教師在教學(xué)例2時(shí)，先讓學(xué)生根據(jù)已有經(jīng)驗(yàn)解決，然后引導(dǎo)學(xué)生用正方形表示“1”，并通過(guò)均分正方形表示原來(lái)的算式，通過(guò)觀察圖形與算式，發(fā)現(xiàn)原來(lái)的連加算式轉(zhuǎn)化為“1－”計(jì)算更為便捷。隨后教師出示幾道同一類型的問(wèn)題讓學(xué)生解決，并進(jìn)一步提煉解決這類問(wèn)題的一般方法：第一個(gè)數(shù)×2－最后一個(gè)數(shù)。顯然，如此教學(xué)的著眼點(diǎn)在解決問(wèn)題上，而不在感悟策略上，這樣的定位有失偏頗。教材只是提供了一個(gè)例子，為真正達(dá)成體會(huì)轉(zhuǎn)化策略的教學(xué)目標(biāo)，增強(qiáng)學(xué)生解決問(wèn)題的策略意識(shí)，教師教學(xué)時(shí)可在例2的基礎(chǔ)上，選擇形如“15＋16＋17＋18＋…＋23＋24”和“1＋3＋5＋7＋…＋17＋19”等問(wèn)題，引發(fā)學(xué)生深度思考，進(jìn)而在探究中借助梯形圖和正方形點(diǎn)陣圖將兩個(gè)問(wèn)題化繁為簡(jiǎn)，積累更為豐富的基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，發(fā)展幾何直觀。讀透教材，就是要透過(guò)典型的例子準(zhǔn)確把握教學(xué)內(nèi)容的本原目標(biāo)，凸顯課程的育人價(jià)值。

三、教材解讀的常規(guī)路徑

1.整體通讀

“設(shè)計(jì)體現(xiàn)結(jié)構(gòu)化特征的課程內(nèi)容”是《課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》的課程理念之一，這也對(duì)教師開展教學(xué)設(shè)計(jì)提出了更高的要求。為充分凸顯這一理念，整體通讀某個(gè)知識(shí)領(lǐng)域、知識(shí)序列的教材就尤為必要。

以“兩、三位數(shù)除以一位數(shù)”單元教學(xué)為例。這一單元內(nèi)容較多，為合理分解教學(xué)目標(biāo)，分散教學(xué)難點(diǎn)，教材進(jìn)行了精心安排。首先著眼于表內(nèi)除法與兩、三位數(shù)除以一位數(shù)的邏輯關(guān)聯(lián)，教學(xué)整十?dāng)?shù)（含幾百幾十）和整百數(shù)除以一位數(shù)的口算，再組織學(xué)生探索兩、三位數(shù)除以一位數(shù)的筆算方法。在筆算部分，先教學(xué)首位能整除的筆算，再教學(xué)首位不能整除的筆算；先教學(xué)首位夠除的筆算，再教學(xué)首位不夠除的筆算。這樣編排，將教學(xué)內(nèi)容組成一個(gè)合理的序列，有助于學(xué)生實(shí)現(xiàn)自主遷移，并逐步形成合理的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。這一單元教材共編排了10道例題、三個(gè)練習(xí)和一個(gè)單元復(fù)習(xí)，安排15個(gè)課時(shí)。當(dāng)整體通讀這一單元的教材，并回望學(xué)生已有的筆算經(jīng)驗(yàn)后，不難發(fā)現(xiàn)，兩、三位數(shù)除以一位數(shù)的筆算方法本質(zhì)上是一致的，但相對(duì)于學(xué)生先前已學(xué)的筆算加法、減法、乘法而言，其筆算方法的認(rèn)知結(jié)構(gòu)需要進(jìn)行實(shí)質(zhì)性的改組——從高位算起。日常教學(xué)中，很多教師未能在通讀教材的基礎(chǔ)上把握這一關(guān)鍵，從而導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)兩、三位數(shù)除以一位數(shù)的筆算方法時(shí)產(chǎn)生各種障礙。如何幫助學(xué)生理解從高位算起的合理性？我們對(duì)這一單元內(nèi)容進(jìn)行結(jié)構(gòu)化整合，筆算基本計(jì)算方法安排兩課時(shí)教學(xué)：第一課時(shí)，我們?cè)O(shè)計(jì)三個(gè)操作活動(dòng)幫助學(xué)生理解算理。首先，通過(guò)分小方塊計(jì)算46÷2這樣首位能除盡的題目，先分個(gè)位和先分十位兩種分法都能順利得到答案；接著，通過(guò)分小方塊計(jì)算52÷2這樣首位不能除盡的題目，這時(shí)，先分個(gè)位上的小方塊共分三次得到答案，先分十位上的小方塊共分兩次就能得到答案；最后，通過(guò)分小方塊計(jì)算52÷4這樣個(gè)位不夠除的題目，只能先分十位上的小方塊。三次操作體驗(yàn)后，學(xué)生積累了豐富的表象，并在比較中發(fā)現(xiàn)兩位數(shù)除以一位數(shù)先分十位、再分個(gè)位更具一般性，更為合理，為形成和掌握從高位算起的算法奠定了基礎(chǔ)。第二課時(shí)，我們便在學(xué)生表象操作的基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行符號(hào)操作，從而完成兩、三位數(shù)除以一位數(shù)筆算基本方法的教學(xué)。

《課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》在課程實(shí)施板塊指出，改變過(guò)于注重以課時(shí)為單位的教學(xué)設(shè)計(jì)，推進(jìn)單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)，體現(xiàn)數(shù)學(xué)知識(shí)之間的內(nèi)在邏輯關(guān)系，以及學(xué)習(xí)內(nèi)容與核心素養(yǎng)表現(xiàn)的關(guān)聯(lián)[5]。無(wú)疑，整體通讀教材是單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)的前提和基礎(chǔ)。

2.單課精讀

“整體設(shè)計(jì)，分步實(shí)施”是單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)的基本原則。分步實(shí)施自然離不開課時(shí)教學(xué)設(shè)計(jì)，而課時(shí)教學(xué)設(shè)計(jì)必然要求教師精讀每一課時(shí)的教材。

如“用不同方法使兩個(gè)數(shù)量同樣多”的教學(xué)，教材例題要求把彩珠數(shù)量分別是8個(gè)和12個(gè)的兩串彩珠調(diào)整為彩珠數(shù)量相等的兩串彩珠。這是一道具有開放性結(jié)構(gòu)的實(shí)際問(wèn)題，教材讓學(xué)生用圓片代替彩珠，通過(guò)操作尋求解決問(wèn)題的方法，并預(yù)設(shè)了學(xué)生可能出現(xiàn)的三種思路：增加第一串彩珠、減少第二串彩珠、移多補(bǔ)少。如果課堂就此展開學(xué)生確實(shí)能主動(dòng)想到教材預(yù)設(shè)的方法，但總感覺(jué)如此教學(xué)平淡無(wú)味，學(xué)生的思維并未得到充分歷練。在反復(fù)研讀教材的基礎(chǔ)上，我們發(fā)現(xiàn)，三種方法看似孤立，實(shí)則都與兩個(gè)量原來(lái)的相差數(shù)密不可分，教學(xué)的思路隨即被打開。我們抓住“相差數(shù)”這個(gè)關(guān)鍵，在三種常規(guī)方法后適度拓展：兩串彩珠同時(shí)增加，第一串添上5個(gè)，第二串添上1個(gè)。實(shí)際教學(xué)時(shí)，這一方法立刻激活了學(xué)生，打破了他們的思維定勢(shì)，并從同時(shí)增加彩珠數(shù)量想到同時(shí)減少彩珠數(shù)量，真正實(shí)現(xiàn)了方法的多樣化，在進(jìn)一步觀察、比較中發(fā)現(xiàn)，解決問(wèn)題的關(guān)鍵是以相差數(shù)為標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行調(diào)整。這樣一來(lái)，一節(jié)簡(jiǎn)單的課便在精讀教材的基礎(chǔ)上得以升級(jí)，學(xué)生習(xí)得的不是簡(jiǎn)單的三種方法，而是三類方法，充分凸顯了數(shù)量之間的關(guān)系，完善并深化了學(xué)生對(duì)此類問(wèn)題的認(rèn)識(shí)和理解。

精讀教材旨在深度挖掘教材內(nèi)容的學(xué)科本質(zhì)，作為教師，只有站到更高的立場(chǎng)上，明晰教材編排體系，順應(yīng)兒童思維，才能深度解讀教材[6]，打造發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的課堂。

3.對(duì)比研讀

（1）不同版本。自2001年基礎(chǔ)教育課程改革啟動(dòng)，義務(wù)教育階段多門學(xué)科教材都是“一綱多本”。其中，小學(xué)數(shù)學(xué)教材有人教版、北師大版、蘇教版、滬教版、西南師大版等多個(gè)版本。我們可以在國(guó)家中小學(xué)智慧教育平臺(tái)中隨時(shí)查閱這些教材，這使得一線教師教學(xué)設(shè)計(jì)前對(duì)比研讀不同版本的教材成為可能。

比如，我們?cè)谠O(shè)計(jì)“認(rèn)識(shí)百分?jǐn)?shù)”一課時(shí)，研讀蘇教版教材后，一時(shí)未能梳理出滿意的教學(xué)思路，于是研讀人教版教材和北師大版教材，對(duì)比三個(gè)不同版本的教材，編寫時(shí)既有相通之處，也各具鮮明的特色：一是新知引入的方式不同。蘇教版教材和北師大版教材分別呈現(xiàn)三場(chǎng)籃球比賽中的投籃情況和三名隊(duì)員在足球比賽中罰點(diǎn)球的情況統(tǒng)計(jì)，在比較中引出百分?jǐn)?shù)，揭示百分?jǐn)?shù)的意義；人教版教材則從生活中常見的含有百分?jǐn)?shù)的信息直接引出百分?jǐn)?shù)，繼而探究每個(gè)百分?jǐn)?shù)表示的意義。二是呈現(xiàn)的百分?jǐn)?shù)實(shí)例不同。蘇教版教材呈現(xiàn)的都是百分號(hào)前面的數(shù)是小于100的整數(shù)的百分?jǐn)?shù)，人教版和北師大版教材呈現(xiàn)的既有形如84%這樣的百分?jǐn)?shù)，又有形如65.5%、125%這樣的百分?jǐn)?shù)。通過(guò)對(duì)比研讀不同版本的教材，教師瞬間打開了備課思路?；趯W(xué)生現(xiàn)實(shí)，我們從“根據(jù)國(guó)家衛(wèi)健委最新公布的數(shù)據(jù)，2023年我國(guó)小學(xué)生近視率約為36%。?”這一信息入手，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合已有認(rèn)知充分表達(dá)36%的意思。學(xué)生各顯神通：有的借助分?jǐn)?shù)的意義說(shuō)明，有的舉例具體數(shù)據(jù)說(shuō)明，有的畫百格圖說(shuō)明，有的畫線段圖說(shuō)明……在初步感悟百分?jǐn)?shù)意義后，教師組織學(xué)生在小組內(nèi)交流自己課前收集到的百分?jǐn)?shù)的意思，并在集體交流后補(bǔ)充65.5%、125%這樣特殊的百分?jǐn)?shù)，完善學(xué)生的認(rèn)知，自然歸納百分?jǐn)?shù)的意義。在此基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生比較分?jǐn)?shù)與百分?jǐn)?shù)的異同，并借助三場(chǎng)比賽投籃情況的比較引發(fā)思考：每個(gè)百分?jǐn)?shù)都可以轉(zhuǎn)化為相應(yīng)的分?jǐn)?shù)，那么為什么學(xué)習(xí)了分?jǐn)?shù)，還要再學(xué)習(xí)百分?jǐn)?shù)？從而深化學(xué)生對(duì)百分?jǐn)?shù)的認(rèn)知。

研讀不同版本的教材能取長(zhǎng)補(bǔ)短、互通有無(wú)，可以讓教師備課的視野更開闊、立意更深遠(yuǎn)。

（2）新舊教材。當(dāng)前，各版本小學(xué)數(shù)學(xué)一年級(jí)上冊(cè)修訂教材都已正式出版發(fā)行，不久的將來(lái)，其他各年級(jí)的修訂教材也將陸續(xù)面世。那么，新舊教材的對(duì)比研讀理應(yīng)成為我們解讀教材的重要視角之一。

以修訂教材“認(rèn)識(shí)11～19”單元為例，這一單元直接對(duì)標(biāo)原教材中“認(rèn)識(shí)11～20”單元。相比前一版教材，修訂教材主要有以下三個(gè)方面的變化：一是對(duì)數(shù)的認(rèn)識(shí)的段落劃分進(jìn)行了微調(diào)。原教材在編排“數(shù)的認(rèn)識(shí)”序列知識(shí)時(shí)，將“認(rèn)識(shí)11～20”單獨(dú)作為一個(gè)段落，但新教材在編排這部分內(nèi)容時(shí)，將“認(rèn)識(shí)11～19”單獨(dú)作為一個(gè)段落，而將20的認(rèn)識(shí)調(diào)整到一年級(jí)下冊(cè)“認(rèn)識(shí)20～99”這一段落中。這樣調(diào)整的主要原因是，根據(jù)數(shù)的位數(shù)分類，1～9是一位數(shù)，10～99是兩位數(shù)，100～999是三位數(shù)……可見，1、10和100分別是一位數(shù)、兩位數(shù)和三位數(shù)的開始，那么，在100以內(nèi)的數(shù)中，20也是20～29這一段數(shù)的開始，自然不能和11～19劃分在一個(gè)段落。實(shí)際教學(xué)時(shí)，在認(rèn)識(shí)11～19的基礎(chǔ)上，也沒(méi)有必要再細(xì)分為若干段教學(xué)，所以將“認(rèn)識(shí)20～99”整體作為一個(gè)段落進(jìn)行教學(xué)。二是突出了從用方塊表示數(shù)到用計(jì)數(shù)器表示數(shù)的思考過(guò)程，借助作為半抽象計(jì)數(shù)工具的計(jì)數(shù)器，加深學(xué)生對(duì)十進(jìn)位值制計(jì)數(shù)法的體驗(yàn)。引導(dǎo)學(xué)生在用10個(gè)方塊組成的一條方塊和一個(gè)方塊表示出11以后，嘗試在計(jì)數(shù)器上撥出11，進(jìn)一步體會(huì)十位上的一顆珠表示1個(gè)十；在計(jì)數(shù)器上撥出11后，教材用橫式“11=10+1”表示出11的組成，引導(dǎo)學(xué)生嘗試用數(shù)學(xué)語(yǔ)言表達(dá)自己的思考，為后續(xù)理解其他十幾的組成以及相應(yīng)的加減法作好鋪墊。三是增加了不進(jìn)位的十幾加幾和不退位的十幾減幾的教學(xué)內(nèi)容。原教材在認(rèn)識(shí)11～20各數(shù)的基礎(chǔ)上，編排了應(yīng)用11～20各數(shù)的組成知識(shí)，探索10加幾和相應(yīng)的減法的計(jì)算，這樣的運(yùn)算直接根據(jù)11～20各數(shù)的組成進(jìn)行計(jì)算，從某種程度上說(shuō)，就是數(shù)的組成的另一種表達(dá)形式，對(duì)數(shù)的運(yùn)算本身的學(xué)習(xí)沒(méi)有拓展意義。新教材在認(rèn)識(shí)11～19各數(shù)的基礎(chǔ)上，教學(xué)不進(jìn)位的十幾加幾和不退位的十幾減幾，這樣的計(jì)算直接順承10以內(nèi)的加減法，也包含了10加幾和相應(yīng)的減法的計(jì)算，更能凸顯加減法計(jì)算的本質(zhì)，即相同計(jì)數(shù)單位的個(gè)數(shù)相加、減。

新舊教材的對(duì)比研讀，有助于教師有效理解修訂教材所反映的數(shù)學(xué)思想和方法，并運(yùn)用到實(shí)際教學(xué)設(shè)計(jì)中去，從而組織合適的數(shù)學(xué)教育教學(xué)活動(dòng)，讓學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過(guò)程中形成適應(yīng)未來(lái)發(fā)展的核心素養(yǎng)。

總之，教材作為連接“理想的課程”與“領(lǐng)悟的課程”的紐帶，是人們從知識(shí)內(nèi)在結(jié)構(gòu)性邏輯和兒童成長(zhǎng)需求出發(fā)進(jìn)行選擇、處理后形成的教育學(xué)立場(chǎng)的公共知識(shí)[7]。教材解讀是最基本的教學(xué)準(zhǔn)備工作，是教師詮釋教材意義，并對(duì)教材進(jìn)行再創(chuàng)造的過(guò)程。它是教師的一項(xiàng)必備基本功和教學(xué)專業(yè)化的重要體現(xiàn)，值得每位教師高度重視。

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[責(zé)任編輯：陳國(guó)慶]