摘要寫人記事習作是學生進行道德說理寫作的重要載體，也是實施道德教育的重要渠道。寫人記事習作中的道德說理要求學生具備一定的道德發(fā)現(xiàn)能力、邏輯思維水平、邏輯推理和道德推理能力。然而，小學生習作中的道德說理存在論據(jù)缺失、無關論據(jù)、不充分論據(jù)、同質性論據(jù)、論據(jù)失真等問題。分類統(tǒng)計五大問題在各年級寫人記事習作中的突出特征，將學生道德說理能力的發(fā)展劃分為萌芽期、形塑期、思辨期和熟練期。據(jù)此，建議三年級培養(yǎng)例證意識，四年級學用推理方法，五年級強化情境闡述，六年級兼顧綜合運用。

關"鍵"詞道德說理；寫人記事習作；思辨性表達

引用格式倪建斌.寫人記事習作中道德說理的問題討論與教學建議[J].教學與管理，2025（02）：51-55.

《義務教育語文課程標準（2022年版）》以“立足學生核心素養(yǎng)發(fā)展，充分發(fā)揮語文課程育人功能”[1]為核心理念，并明確“核心素養(yǎng)是學生通過課程學習逐步形成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力，是課程育人價值的集中體現(xiàn)”[2]。習作是對小學生實施道德教育的重要手段之一，也是培養(yǎng)正確價值觀，實施課程育人的重要途徑。首先，習作是反映學生道德發(fā)展現(xiàn)狀的重要依據(jù)之一。小學最常見的寫人記事習作對道德事例的描述能表現(xiàn)其價值觀念、道德判斷、情感態(tài)度。其次，習作內容可以作為道德素材。習作內容出自學生之手、貼近生活，“如果從道德教育的需要出發(fā)對這些素材加以選擇、推敲和組織，用以幫助學生領會道德價值—規(guī)范，這些素材就成了‘道德教材’”[3]。第三，習作本身是一種道德教育的方式。學生通過習作“探究和識別自己及他人的思想、感情，洞察和理解自己和他人的立場、觀點和內心感受”[4]，發(fā)展道德思維，提升道德敏感性。

學生通過寫人記事習作描述道德故事，其本質是道德說理。它以學生的邏輯思維水平為前提，以準確的道德認知為保障，既表現(xiàn)學生道德發(fā)展水平，又促進其道德認知和道德思維的發(fā)展，實現(xiàn)道德認識能力的提升。

一、小學生寫人記事習作中道德說理的外顯特征

1.良好的道德說理呈現(xiàn)道德認知敏感性，要求學生具備一定的道德發(fā)現(xiàn)能力

統(tǒng)編小學語文教材的習作話題貼近生活，大多具有鮮明的道德傾向。以記事類習作為例，3-6年級22次習作中，有16次具有道德傾向，包含三種呈現(xiàn)方式：習作內容包含道德故事，圍繞具體道德品質進行選材，在敘事過程中進行道德判斷（見表1）。

選取此類具有道德傾向的話題展開習作，學生需根據(jù)生活經(jīng)歷、道德經(jīng)驗描述道德故事，或調動自身道德經(jīng)驗對習作中的具體情境進行道德解釋、評論，作出道德判斷、表達道德情感等。學生選取的道德故事合適、典型，描述的道德情境、價值判斷符合社會價值觀，習作就具有說服力，能吸引讀者。這一過程要求學生具備一定的道德敏感性和道德發(fā)現(xiàn)能力。

2.良好的道德說理呈現(xiàn)邏輯方法合理性，要求學生具備一定的邏輯思維水平

“說理的過程其實就是運用證據(jù)進行論證并得出結論的過程。有說服力的論證，有賴于充足的證據(jù)和合理的論證。合理論證的根本，是合乎邏輯的推理?！盵5]小學生習作中道德說理應以說服力為旨歸，以邏輯推理作為主要方法。統(tǒng)編小學語文習作教材隱含著對邏輯推理的要求。以7次寫人類習作為例，道德說理方式包含對人物作判斷，初步運用例證法介紹人物，運用類比法說明人物特點，從多個方面舉例介紹一個人，以歸納推理的方式用不同事例說明同一個品質，用典型事例進行演繹推理（見表2）?？梢?，良好的道德說理表現(xiàn)出邏輯推理合理性，要求學生初步掌握常見的邏輯推理形式。

3.良好的道德說理呈現(xiàn)說理思維多樣性，要求學生兼顧邏輯推理和道德推理

道德說理“除了涉及邏輯推理，還涉及道德推理特有的思維方式，結果論與非結果論”[6]。在敘述道德故事、描寫人物道德品格的過程中，既可以側重事情的結果，也可以側重故事中人物的愿望、想法、行動等進行說理。例如，三年級上冊習作1“猜猜他是誰”教材示例：“他關心班里的每個人。有一次我數(shù)學沒考好，心情不好，他主動來安慰我，還送給我一盒酸奶……”表明他關心他人的品質，運用結果論推理。六年級上冊習作7“有你真好”教材提示：“為什么覺得有他‘真好’？當時的場景是怎樣的？”提示學生通過描述事件過程及場景表現(xiàn)人物“品質”，具有鮮明的非結果論推理導向。合理運用結果論與非結果論推理方式，根據(jù)具體內容將兩者結合運用于行文過程中，能提高道德說理的說服力?？梢姡赖抡f理具有說理思維的多樣性，需要學生既能合理運用邏輯推理，又能兼顧道德推理的表達。

二、小學生寫人記事習作中道德說理的問題與表現(xiàn)

筆者選取蘇南地區(qū)T市城鄉(xiāng)3所學校3-6年級習作2076篇，篩除關于外貌、性格、愛好描寫的習作后，抽樣調查反映人物道德品質的寫人記事習作288篇，對其中存在的問題作分析與討論。

1.說“空話”：論據(jù)缺失

習作中學生不習慣用例證的方式提高習作說服力，只描述結論，沒有例子證明。有的以單句羅列的方式概括某一品格；有的羅列人物多種品格，而不聯(lián)系實際進一步舉例。如《我的閨蜜》把人物品質和性格、外貌混在一起，并以個人感受代替例證。

她話不多，但性格開朗，心思細膩。平日里我們一起學習、一起分享，一起瘋、一起笑。遇到困難和傷心事時，都能成為對方心中的一縷陽光，照亮彼此的心靈，互相傾聽著、鼓勵著、成長著。

你是否也有這么樂觀的閨蜜呢？

不同文體、不同題材的作文中，都存在缺少事例的問題，說明學生缺乏例證意識，3-4年級尤其普遍。

2.說“亂話”：無關論據(jù)

習作過程中學生所寫事例重點偏差或偏移，與人物品質無關甚至矛盾。中年級常以補充說明、順事聯(lián)想等方式敘寫無關論據(jù)甚至是矛盾論據(jù)；高年級多受個人觀念、情感、喜好影響，導致例證內容產(chǎn)生偏離、偏差。如《勤勞的外祖母》：

我剛出生時，媽媽讓外祖母過來搭把手，照顧她。那時，外祖母每天陪著媽媽，自己倒感冒了。后來阿婆怕感冒傳染給我，就讓外祖母回家。過了幾天她又出去干活，感冒好了。

每次外祖母出去干活回來，總是給我?guī)c好吃的，她自己不舍得吃，總說“給我們靈靈吃”。她對我真是太好了，我喜歡外祖母。

第一個事例中“外祖母因感冒，不能照顧媽媽”舉例偏離；第二個事例寫“干活回來給我?guī)Ш贸缘摹?，受情感影響，描寫無關內容。

3.說“大話”：不充分論據(jù)

學生在表達觀點時，忽視或發(fā)現(xiàn)不了論據(jù)是否充分，思維片面或偏差，采用唯一事例、夸大事例，造成論證以偏概全，從而導致作文“不合常理”或“蠻不講理”。如《猜猜他是誰》：

我的同學，是一個愛學習的小男孩。

他熱愛學習、下棋、踢足球、跳繩……同學們遇到不會做的題，他就會主動地教他們。他是我們班的數(shù)學課代表，寫作業(yè)很快?！?/p>

為說明同學“愛學習”，例文舉例“遇到不會做的題，他就會主動地教同學。他是數(shù)學課代表，寫作業(yè)很快?！敝鲃咏掏瑢W、寫作業(yè)很快都不是“熱愛學習”的充分條件。這是學生習作表達中常見的邏輯錯誤，這和小學生的知識儲備、經(jīng)驗積累、思維發(fā)展有關。

4.說“廢話”：同質性論據(jù)

在寫人記事作文中，學生列舉事例類型重疊、內容重復、角度單一，導致觀點不鮮明，說服力不足。如《給老師的一封信》：

親愛的王老師：

……

有一次我生病了，回校時已經(jīng)落下許多課。您特意抽出時間幫我把拉下的課一點點補回來。記得那天您的桌上放著我的數(shù)學書，您用紅筆劃出重點，問我題目的解題思路。當我答對時您會對我表示肯定，當我答錯時您會耐心教我。

有一次上數(shù)學課，因為聽不懂，我就自個兒做起了作業(yè)。沒過幾分鐘，就被眼尖的您看到了。您嚴肅批評了我：“聽不懂就更要認真聽，成績要變好可不是提前寫作業(yè)寫出來的。”于是您又耐心地給我講解。

為說明老師關心學生，例文選擇兩個輔導學習的事例，類型重疊。從邏輯角度分析，多個事例說明同一個品質屬于不完全歸納，要盡可能選擇不同內容、不同類型的論據(jù)，而學生舉例重復，使論據(jù)的說服力降低，成為“廢話”。

5.說“假話”：論據(jù)失真

道德說理過程中，有的學生編造、想象與生活實際、科學事實不符的事例，造成習作“失真”。如《我們班的運動健將》：

說到運動健將，我一下就想到了陳××。

他刻苦練習，希望運動會上獲得冠軍。

所以，他每天連早飯都不吃，就去籃球場練習投籃，投完籃以后，就去操場上跑步。一次體育課，我們在玩，他一個人練習跑步。我看他滿頭大汗，就勸他：“你不用太刻苦，要放松一點，不然身體受不了?！睕]想到，他一點都沒有聽進去，朝我擺了擺手，整整跑了一節(jié)課。

他就是我們班的運動健將。

例文為了說明同學刻苦，列舉了“每天不吃早飯去籃球場練習、整整跑了一節(jié)課”等事例。對三年級學生來說，這一事例描寫比較具體，卻引起了學生的質疑——整整跑一節(jié)課，身體吃得消嗎？顯然，學生所寫事例與實際不符，失去了真實性。

三、小學生寫人記事習作中道德說理的問題分析

論據(jù)缺失、無關論據(jù)、不充分論據(jù)、同質性論據(jù)、論據(jù)失真五大問題大部分呈現(xiàn)于3-6年級的道德說理習作中，并隨年級呈現(xiàn)差異性變化。這與學生道德發(fā)展水平、年齡特點、認知方式、教材習作要求等有一定的關系。

1.三年級突出表現(xiàn)為“結論式”說理，處于道德說理能力發(fā)展的萌芽期

三年級學生道德說理問題中論據(jù)缺失、無關論據(jù)、不充分論據(jù)、論據(jù)失真合計占比達91%，問題多樣化，只下判斷沒有例證，或是例證簡短，說服力低，帶有“結論式”道德說理的特征。首先，三年級學生道德判斷的方式以結果論為主，在寫作中往往只描述結論，忽視結果以外論據(jù)的合理性。其次，學生知識、經(jīng)驗相對較少，影響其道德經(jīng)驗積累，導致例證貧乏。再次，學生仍以形象思維為主，邏輯推理能力剛剛起步?！坝靡粋€例子來證明自己的觀點”的寫作行為，多屬于無意識或潛意識行為，更意識不到論據(jù)的充分性、準確性和形象性，缺少論據(jù)處理能力?？梢姡昙墝W生道德認識、道德判斷，以及基本的道德推理能力都處于較低水平，道德說理能力正處于萌芽期。

2.四年級突出表現(xiàn)為推理混亂，處于道德說理能力發(fā)展的形塑期

四年級學生道德說理問題指向推理能力。論據(jù)不充分占比最高，表現(xiàn)為歸納推理以少當多，如同桌借我馬克筆，說明同桌關心班里的所有人；演繹推理論據(jù)片面，如勞動委員帶領全班認真大掃除，說明她熱愛勞動。無關論據(jù)表現(xiàn)為例證描述中隨意增加與觀點無關，甚至矛盾的信息。這說明學生初步掌握并嘗試運用事例進行邏輯推理，但能力欠缺，還不善于借助邏輯推理判斷過程信息是否和觀點一致，進而提高描述的準確性。論據(jù)不充分和無關論據(jù)問題都和邏輯推理有關聯(lián)?？梢?，四年級學生正嘗試理解和運用基本的邏輯推理形式，但論據(jù)選擇尚不充分，論據(jù)描述仍欠準確，處于道德說理的形塑期。

3.五年級主要表現(xiàn)為論據(jù)描述偏差，處于道德說理能力發(fā)展的思辨期

五年級學生道德說理問題中無關論據(jù)占比最高，主要表現(xiàn)為學生描述事例過程中有過多冗余信息，如在說明人物誠信品質的過程中，過度描寫考試過程，忽略主動報告批錯試題的情景。論據(jù)失真問題表現(xiàn)為學生從個人情感出發(fā)改編、夸大事例細節(jié)，如通過描寫考試不理想，媽媽毫不生氣，不停安慰來說明媽媽關心我。無關論據(jù)及論據(jù)失真表明，隨著年齡增長，認知水平提升，學生抽象思維能力逐步發(fā)展，書面表達能力提高，寫作篇幅增加，描寫過程性論據(jù)逐步詳實。但是，學生的道德經(jīng)驗積累滯后于知識增長，道德認識發(fā)展水平仍處于前習俗水平的第一階段——以行為對自身產(chǎn)生的后果決定行為好壞[7]。因此，描述論據(jù)時，依然以個人的利益、喜好為判斷標準，造成事例描述不真實、立意不深刻。可見，五年級學生道德推理方式由“結果論”與“非結果論”逐步結合，是道德說理的思辨期，是學生道德判斷提升的關鍵期。

4.六年級主要表現(xiàn)為論據(jù)論證不兼顧，處于道德說理能力發(fā)展的熟練期

六年級學生道德說理問題中不充分論據(jù)和無關論據(jù)兩個問題合計占總比58%。論據(jù)不充分表現(xiàn)為學生表達觀點時舉例夸張、片面、不典型，以偏概全；無關論據(jù)表現(xiàn)為學生寫作時信息冗余、部分描述內容與結論不一致。同一習作中呈現(xiàn)兩者不能兼顧的特點，即論據(jù)充分，但事例描寫不精準，或事例描寫精準但例證不充分?？梢姡昙墝W生基本完成形象思維向抽象思維的過渡，道德經(jīng)驗進一步積累，道德認識不斷提升，邏輯推理能力和道德推理方式同步發(fā)展。但選擇典型論據(jù)和精確論證的能力，無法熟練結合，可將此階段稱為道德說理能力熟練期。

學生道德說理能力的發(fā)展呈階段性、螺旋式上升，雖然不同學段均有集中性問題的呈現(xiàn)，但并非絕對性的劃分，而與學生道德認識、智力水平、心理發(fā)展密切相關。

四、小學生寫人記事習作中道德說理的教學建議

學生在寫人記事習作中的道德說理問題最終表現(xiàn)為論據(jù)的選擇與闡述兩個方面。道德說理能力的提高，不僅可以提升學生寫作能力，更是有助于提高道德認知水平，發(fā)展邏輯思維能力。筆者針對四個階段提出教學建議：三年級萌芽期，培養(yǎng)例證意識；四年級形塑期，學用推理方法；五年級思辨期，強化情境闡述；六年級熟練期，兼顧綜合運用。

1.萌芽期：言須有據(jù)

三年級學生素材積累能力較薄弱，處于邏輯思維發(fā)展初始階段，要著力培養(yǎng)證據(jù)意識和過程意識。證據(jù)意識的培養(yǎng)要根據(jù)學生形象思維為主的特點，組織觀察活動，培養(yǎng)學生形成典型表象的技能[8]，增加道德素材積累。教師可組織學生觀察包含道德情境的視頻、圖片，借助情境分析，增強學生對道德品質的概念理解，比如開展看圖寫話訓練，也可組織學生進行生活觀察，提供主題或指定內容進行連續(xù)觀察，以豐富學生道德經(jīng)驗，比如以“勤勞的奶奶”“身邊的小雷鋒”等為主題，組織學生持續(xù)觀察，交流所得。

過程意識的培養(yǎng)。三年級學生處于口頭語言向書面語言轉化的階段，教師要組織道德講述活動，使學生在聲情并茂的對話中感受說理效果。如利用晨會組織“溫暖壇”活動，由學生講述一個事例表揚本班同學的某個優(yōu)點。學生在聽和講的過程中，相互模仿，掌握說理的基本方式。在寫作過程中可提供片段框架，推動學生寫作邏輯的成形與起效。如三年級下冊第六單元“身邊那些有特點的人”的教學中，教師提供先總后分的例文片段，隨后提煉片段框架：

________是一個的________人，大家都親切地叫他/她（稱號）________________。他/她經(jīng)常（列出一種表現(xiàn)）________________。________（圍繞一個表現(xiàn)，寫一件事，加入動作、語言描寫）________________。他/她真不愧是我們班的（稱號）________________。

具體的例文可以讓學生體會說理的效果，而程序化的片段框架彌補了學生邏輯思維的不足。三年級學生可以在模仿過程中逐漸理解習作要求，建立起科學的道德說理意識。

2.形塑期：論證一致

四年級是小學生形象思維向抽象思維過渡的關鍵期。在寫人記事習作中進行道德說理時，學生嘗試運用常見的邏輯推理形式，但論據(jù)的選擇尚不準確，對邏輯形式的認識還不清晰。因此，教師要將掌握常見邏輯推理的基本形式和基本結構作為指導重點，在論據(jù)的選擇中提升道德判斷能力，在論據(jù)的使用中固化推理方法。

在選材、構思、起草等過程中，教師需幫助學生將隱含的推理形式轉化為直觀、形象的圖表。采用思維導圖、示意圖、結構圖、統(tǒng)計表等把習作內容直觀地呈現(xiàn)出來，通過圖表的內容、各部分間的關系表現(xiàn)蘊含在文本內容背后的邏輯形式、思維過程。如“我的自畫像”，教師將事例設計為“箭”，將品質設計為“靶”，組織討論事例能否“中靶”。學生借助圖譜，結合語言材料，進行適度抽象，從而發(fā)現(xiàn)邏輯形式，建構穩(wěn)定的道德說理策略，提高道德說理的說服力。四年級是學習推理方法的重要階段，教師要充分利用篇章的立意、選材、構篇、段落等教學環(huán)節(jié)，滲透基本的推理形式，幫助學生掌握推理方法、內化推理結構，這是擺脫舉證偏差漩渦的重要途徑。

3.思辨期：情境加工

五年級學生在論據(jù)描述中存在信息冗余、主觀性強等問題，教師應加強非結果主導事例的加工訓練，促進學生道德判斷方式轉變，提升道德認識水平。教師可采用“情境討論—追問分析—論據(jù)修正”的流程展開教學。寫作前，可組織學生結合事例情境開展討論、分析，引導學生從人物的動機、情感、行為等方面豐富過程性論據(jù)；寫作后，借助學生所選事例，結合道德情境追問、補充，逐步豐厚事例中的道德細節(jié)，發(fā)展道德推理思維。如教學“漫畫老師”，針對“老師嚴厲批評學生”的事例展開討論：能否表現(xiàn)老師關愛學生？從何體現(xiàn)？引導學生從教師的內心想法、神態(tài)表情、語氣動作等細節(jié)分析人物品質，培養(yǎng)他們非結果論道德推理能力，提高論據(jù)綜合性和說服力。

課外，教師還應引導學生通過演講、調查、習作、攝影等活動，觀察記錄身邊的人和事，捕捉道德瞬間、品析道德細節(jié)，組織演講會、討論會，增加道德經(jīng)驗，發(fā)展完善的道德推理思維。

4.熟練期：情理融通

針對六年級學生論據(jù)選擇、論據(jù)描述不能兼顧的現(xiàn)象，教師應注重情理融通，通過實踐運用，培養(yǎng)綜合思辨能力。一方面，抓住構思環(huán)節(jié)，加強學生道德說理的合理性和全面性。如采用流程圖、表格等形式，記錄道德說理的推理過程、構思步驟，形成習作提綱；另一方面，抓住習作評析環(huán)節(jié)，提高例證的準確性與情境性，可組織學生對語言材料進行評析、對比、修改、補充。如教學“筆尖流出的故事”，任務一：聯(lián)系生活，構想情節(jié)，讓學生設定并緊扣人物形象，按照“開端—發(fā)展—高潮—結局”寫下情節(jié)提綱或情節(jié)折線圖；任務二：創(chuàng)設沖突，升格情節(jié)，從內心沖突、身份沖突、性格沖突、結果沖突等方面補充矛盾情節(jié)，兼顧過程和結果說理；任務三：描寫片段，刻畫人物，描寫矛盾的語言、矛盾的動作、矛盾的心理，表現(xiàn)人物形象。三個學習任務的進階，引導學生兼顧論據(jù)的選擇、升格及論據(jù)情境闡述，提高思辨性表達能力。

小學道德說理習作，既能鼓勵學生將生活經(jīng)驗的調動和語言文字的運用相結合，確保語文要素的掌握；又能將學生的道德認知能力和邏輯思維水平可視化，進而更好地推動學生道德推理思維的發(fā)展，實現(xiàn)語文素養(yǎng)的提升。因此，教師應以兒童發(fā)展理論為指導，將德育融入作文教學中，引導學生進行有意識的道德說理習作，促進學生在習作中達成道德認知與邏輯思維發(fā)展。關于小學道德說理習作的探討主要是為今后進行小學習作指導提供一個新的判斷尺度，然而，在問題診斷和成因分析方面筆者主要以T市3-6年級部分作文為分析依據(jù)，全國小學生寫作是否還有其他普遍性問題還需進行持續(xù)性研究。

參考文獻

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[8]吳立崗，楊文華.小學交際活動作文理論與實踐[M].上海：上海教育出版社，2020：41.

[責任編輯：陳國慶]