區(qū)域視角下學(xué)校教師研修共同體建設(shè)：從“聽課評(píng)課”到“觀課議課”的遞嬗

摘 要：在進(jìn)一步深化課程改革的時(shí)代背景下，學(xué)校教師研修共同體建設(shè)成為教師研修方式轉(zhuǎn)變的必然趨勢(shì)；加強(qiáng)區(qū)域內(nèi)學(xué)校教師研修共同體建設(shè)是新時(shí)代加強(qiáng)高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍建設(shè)、提高基礎(chǔ)教育教研工作水平的重要舉措。教師研修從“聽課評(píng)課”到“觀課議課”的理念遞嬗和行為改變，是教師專業(yè)發(fā)展水平不斷提升的現(xiàn)實(shí)要求。區(qū)域視角下學(xué)校教師研修共同體建設(shè)可以有以下三種范式：一是提倡區(qū)域內(nèi)分層合作的學(xué)校教師研修共同體建設(shè)范式，二是依托學(xué)校優(yōu)質(zhì)學(xué)科基地的學(xué)校教師研修共同體建設(shè)范式，三是依托優(yōu)質(zhì)項(xiàng)目的學(xué)校教師研修共同體建設(shè)范式。

關(guān)鍵詞：區(qū)域視角；學(xué)校教師研修；聽課評(píng)課；觀課議課；共同體建設(shè)；專業(yè)化；目標(biāo)化；范式化

中圖分類號(hào)：G47 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：0450-9889（2025）01-0010-05

隨著課程改革的持續(xù)推進(jìn)和不斷深化，課例研討逐漸成為學(xué)校乃至區(qū)域教師研修活動(dòng)的重要方式。聽評(píng)課制度則是與課例研討相伴而生的聽課、評(píng)課制度，這種制度在課程改革初期對(duì)教師的專業(yè)發(fā)展發(fā)揮了重要的促進(jìn)和引領(lǐng)作用。然而，隨著課程改革的進(jìn)一步深化和教師專業(yè)發(fā)展水平的進(jìn)一步提升，聽評(píng)課制度的弊端逐漸顯現(xiàn)，已無法適應(yīng)新時(shí)代進(jìn)一步深化課程改革、加強(qiáng)基礎(chǔ)教育教研工作、全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的需要。借助聽評(píng)課制度的變革，積極推進(jìn)學(xué)校教師研修共同體和區(qū)域教師研修共同體建設(shè)，成為新時(shí)代學(xué)校管理者、教育主管和教育科研管理部門以及學(xué)區(qū)制改革過程中區(qū)域教師隊(duì)伍建設(shè)負(fù)責(zé)人必須深入思考的問題。

在進(jìn)一步深化課程改革的時(shí)代背景下，學(xué)校教師研修共同體建設(shè)成為教師研修方式轉(zhuǎn)變的必然趨勢(shì)。當(dāng)前，學(xué)校在關(guān)于教師研修方式轉(zhuǎn)變的行動(dòng)研究中，主要存在以下兩個(gè)研究方向：一個(gè)是從內(nèi)向外的行動(dòng)研究方向，主要研究學(xué)校內(nèi)部科組或者備課組之間的聽課、評(píng)課互助；另一個(gè)是從外向內(nèi)的行動(dòng)研究方向，主要研究如何借助專家的外部力量來引領(lǐng)教師實(shí)現(xiàn)教學(xué)方式的變革。學(xué)校教師研修多是校內(nèi)進(jìn)行組織和管理，難以形成真正有助于教師專業(yè)成長的共同研修氛圍，且研修的結(jié)果很難影響教師的日常教學(xué)行為。為了解決這些問題，學(xué)校層面一方面要引導(dǎo)教師以共同體研修的方式，創(chuàng)新規(guī)劃、積極參與有主題引領(lǐng)的系列教研活動(dòng)；另一方面也要為學(xué)校教師研修共同體的建設(shè)創(chuàng)造條件，搭建更廣闊、更高端的研修平臺(tái)。借助區(qū)域教研的力量推進(jìn)聽評(píng)課制度的變革，探討區(qū)域視角下學(xué)校教師研修共同體建設(shè)的路徑和方法，對(duì)學(xué)校教師研修共同體建設(shè)具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

一、專業(yè)化：區(qū)域視角下聽評(píng)課制度的現(xiàn)存問題及應(yīng)對(duì)舉措

（一）區(qū)域課例研討及聽評(píng)課制度的現(xiàn)存問題

當(dāng)前，區(qū)域和學(xué)校層面的課例研討及聽評(píng)課制度存在如下“去專業(yè)化”問題，亟須引起各方重視。一是區(qū)域和學(xué)校的課例研討沒有形成相對(duì)成體系的研修主題。課例研討是教師專業(yè)成長的重要路徑，沒有研討和交流，就沒有反思和改進(jìn)。如果研修的主題比較隨意，或是沒有相對(duì)成體系的延續(xù)規(guī)劃，則偶爾為之的課例研討容易流于形式。二是區(qū)域和學(xué)校的課例研討沒有成果內(nèi)化與吸收的過程。多數(shù)聽課教師盲目進(jìn)入課例研討：既沒有提前了解參與課例展示的班級(jí)學(xué)情和教學(xué)進(jìn)度，也沒有學(xué)習(xí)與展示課例相關(guān)的課程標(biāo)準(zhǔn)及教師教學(xué)用書，“聽課”行為處于盲目狀態(tài)，自然也就談不上對(duì)教師教學(xué)行為或?qū)W生學(xué)習(xí)表現(xiàn)進(jìn)行有針對(duì)性的觀察與思考。三是區(qū)域和學(xué)校的課例研討沒有過程性評(píng)價(jià)，以診斷性、結(jié)果性分?jǐn)?shù)作為課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的依據(jù)。課例研討中的“評(píng)課”通常發(fā)生在課后：請(qǐng)外來專家對(duì)授課情況進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，授課教師對(duì)專家的點(diǎn)評(píng)做出謙虛的回應(yīng)。至于聽課教師，基本處于“聽”的狀態(tài)：他們?cè)谡n前既沒有充分的準(zhǔn)備，也沒有與授課教師進(jìn)行過任何交流，課后也只是聽聽專家和授課教師對(duì)課例發(fā)表的看法。這樣的聽評(píng)課制度只能使教師研修活動(dòng)流于淺表。雖然研修活動(dòng)組織者有時(shí)會(huì)在活動(dòng)組織之初發(fā)布活動(dòng)預(yù)告，并下發(fā)一個(gè)網(wǎng)絡(luò)問卷，要求教師在聽課之后對(duì)活動(dòng)做出簡單評(píng)價(jià)，但多數(shù)情況下，活動(dòng)組織者回收的問卷中只有一個(gè)簡單的分?jǐn)?shù)，一個(gè)看似精準(zhǔn)、實(shí)則模糊的“好課標(biāo)準(zhǔn)”。有時(shí)活動(dòng)組織者也會(huì)組織聽課教師當(dāng)場(chǎng)開展評(píng)課活動(dòng)，但效果并不理想：聽課教師要么因?yàn)闆]有充分準(zhǔn)備而無從談起；要么無法與專家和授課教師圍繞主題進(jìn)行觀點(diǎn)交鋒；要么僅僅是指出問題而不能提供解決辦法。這樣的“和諧”評(píng)課，幾乎不存在任何促進(jìn)教師專業(yè)成長的營養(yǎng)元素。

學(xué)校組織的課例研討活動(dòng)，除了以上問題，還存在更多簡單化的處理方式。例如，將聽評(píng)課行為當(dāng)作對(duì)教師進(jìn)行教研考核的一項(xiàng)指標(biāo)，對(duì)不同教齡或職務(wù)的教師執(zhí)行不同的聽評(píng)課考核標(biāo)準(zhǔn)，且該標(biāo)準(zhǔn)僅在量上做出規(guī)定，并不對(duì)質(zhì)提出具體要求；更有甚者，有些學(xué)校將推門聽課、隨堂聽課和公開課、示范課混為一談，評(píng)課標(biāo)準(zhǔn)不做區(qū)分，都是使用一張通用的打分表。

（二）區(qū)域視角下聽評(píng)課制度的優(yōu)化策略

在進(jìn)一步深化課程改革的時(shí)代背景下，以新的課程理念來審視過去的教師研修活動(dòng)，可以明顯看出課例研討中的聽評(píng)課制度由于缺乏學(xué)理依據(jù)和實(shí)踐檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)以及科學(xué)的評(píng)價(jià)方式等而顯露出種種固陋陳疾，變革教師研修方式中的聽評(píng)課制度被提上了重要的議事日程。為了高效推進(jìn)區(qū)域教師的課堂教學(xué)變革，必須使聽評(píng)課制度走向?qū)I(yè)化，通過制度變革引起有關(guān)各方的高度重視。

1.區(qū)域?qū)用?，可以從以下三個(gè)方面入手。一是成立區(qū)域中小學(xué)聽評(píng)課工作領(lǐng)導(dǎo)小組，督促各校大力推進(jìn)聽評(píng)課專項(xiàng)工作，加強(qiáng)過程管理，及時(shí)總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)典型經(jīng)驗(yàn)加大宣傳、推廣的力度。經(jīng)過一個(gè)學(xué)期的實(shí)施后，各片區(qū)學(xué)校組織召開現(xiàn)場(chǎng)會(huì)，并推薦1—2所小學(xué)、中學(xué)作為區(qū)域?qū)ｍ?xiàng)工作示范校；區(qū)域?qū)用鎸?duì)示范校進(jìn)行表彰、獎(jiǎng)勵(lì)，樹立典型，推廣經(jīng)驗(yàn)，將示范校作為各片區(qū)乃至整個(gè)區(qū)域開展備課和聽評(píng)課活動(dòng)的示范基地，以點(diǎn)帶面，輻射整個(gè)區(qū)域。二是建立校長第一責(zé)任人制度，壓實(shí)校長責(zé)任，引導(dǎo)校長著力提高學(xué)校備課和聽評(píng)課質(zhì)量。區(qū)域?qū)用嬉攸c(diǎn)支持校長鉆研課程與教學(xué)，全面統(tǒng)領(lǐng)學(xué)校備課和聽評(píng)課專項(xiàng)工作的規(guī)劃、實(shí)施、管理和評(píng)價(jià)，促使校長不斷提升辦學(xué)水平，使每一所學(xué)校都努力成為教學(xué)管理規(guī)范、課堂教學(xué)質(zhì)量有保證、廣受家長和社會(huì)認(rèn)可的學(xué)校。三是制訂“中小學(xué)學(xué)校聽評(píng)課工作量表”，明確界定教育局主要負(fù)責(zé)人、分管教研的副局長以及教育行政部門科室負(fù)責(zé)人、各教育指導(dǎo)中心負(fù)責(zé)人、學(xué)校校級(jí)領(lǐng)導(dǎo)和中層管理人員的聽課任務(wù)，同時(shí)監(jiān)管區(qū)域內(nèi)各中小學(xué)校的聽評(píng)課管理規(guī)劃和組織實(shí)施情況，加強(qiáng)對(duì)聽評(píng)課工作的過程管理。例如，可界定分管教研的副局長每學(xué)期聽課次數(shù)不少于10節(jié)；教育行政部門科室負(fù)責(zé)人每學(xué)期聽課次數(shù)不少于6節(jié)，且至少2次深入聯(lián)系點(diǎn)學(xué)校進(jìn)行教學(xué)常規(guī)工作檢查與指導(dǎo)；等等。

2.學(xué)校層面，可以從以下四個(gè)方面入手。一是根據(jù)實(shí)際情況制訂至少三年的聽評(píng)課管理規(guī)劃并認(rèn)真組織實(shí)施，可邀請(qǐng)區(qū)域教研機(jī)構(gòu)對(duì)學(xué)校規(guī)劃分期分批進(jìn)行論證和跟蹤指導(dǎo)。二是大力推進(jìn)聽評(píng)課專項(xiàng)工作試點(diǎn)校及示范校建設(shè)，不定期組織召開現(xiàn)場(chǎng)會(huì)并申請(qǐng)作為區(qū)域聽評(píng)課專項(xiàng)工作示范校，及時(shí)總結(jié)和推廣經(jīng)驗(yàn)，改進(jìn)不足。三是對(duì)學(xué)校各備課組加強(qiáng)備課和聽評(píng)課專項(xiàng)工作的過程管理，提高工作的針對(duì)性與有效性。包括：成立學(xué)校聽評(píng)課領(lǐng)導(dǎo)小組并做好每學(xué)期聽評(píng)課專項(xiàng)工作計(jì)劃，要求責(zé)任到人，且學(xué)校管理者要以身示范參與備課和聽評(píng)課活動(dòng)；選好各學(xué)科備課組長，并為備課組長提供更多學(xué)習(xí)、交流的機(jī)會(huì)；加強(qiáng)備課組建設(shè)，擴(kuò)大備課組骨干教師隊(duì)伍；根據(jù)實(shí)際情況執(zhí)行“中小學(xué)學(xué)校聽評(píng)課工作量表”；每學(xué)年組織評(píng)選優(yōu)秀備課組和優(yōu)秀備課組長，并給予各備課組更多“走出去”交流和“請(qǐng)進(jìn)來”學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。四是將課例研討納入聽評(píng)課專項(xiàng)工作進(jìn)行管理，探索實(shí)施“1+3”主題教研模式，構(gòu)建學(xué)校教師研修共同體，督促各科組、備課組、年級(jí)組常態(tài)化開展集體研修活動(dòng)，有效提升學(xué)校教師研修共同體進(jìn)行課例研討的專業(yè)化水平。其中的“1”指的是某一個(gè)學(xué)科的某一個(gè)課堂主題或教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)，“3”指的是備課、聽課、評(píng)課三階段。

二、目標(biāo)化：引導(dǎo)學(xué)校教師研修共同體建設(shè)從“聽課評(píng)課”走向“觀課議課”

（一）“聽課評(píng)課”與“觀課議課”在學(xué)校教師研修共同體建設(shè)中的差異

王榮生教授指出：“幾乎沒有教育研究者把觀課評(píng)教當(dāng)成學(xué)術(shù)工作來做，也幾乎沒有人把課例評(píng)議當(dāng)成學(xué)問來研究。在各種場(chǎng)合中做‘點(diǎn)評(píng)’的專家，講的多數(shù)是流行的話、應(yīng)景的話，是‘我以為’的話，甚至是自己都不知道在說什么的話。在‘點(diǎn)評(píng)’‘簡評(píng)’中，人們很少討論對(duì)改善課堂教學(xué)有重大價(jià)值的題目，很少能從學(xué)理上切入課堂教學(xué)的內(nèi)部。”［1］由此可見，這種流于表面而無實(shí)質(zhì)作用的傳統(tǒng)的聽課、評(píng)課活動(dòng)已經(jīng)不能滿足新時(shí)代高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍建設(shè)的需要。對(duì)傳統(tǒng)聽評(píng)課制度的改革必須從觀念上改起，將“聽課評(píng)課”轉(zhuǎn)向“觀課議課”作為重要的改革目標(biāo)。

1.聽課與觀課的比較。課堂教學(xué)觀察中的有聲語言是借助耳聽來實(shí)現(xiàn)的，“以心觀物和以理觀物”卻可以超越耳聽，直接指向“物之情”“物之性”。正如北宋哲學(xué)家邵雍所說：“夫所以謂之觀物者，非以目觀之也；非觀之以目，而觀之以心也；非觀之以心，而觀之以理也?！保?］由此可見，“觀”與“心”相連、與“理”相通，用于“觀課”，要求聽課教師不僅要借助更多的感覺器官，用心觀察課堂的細(xì)枝末節(jié)，而且要用腦思考，“從學(xué)理上切入課堂教學(xué)的內(nèi)部”，同時(shí)調(diào)動(dòng)更多的肢體語言，具身參與研修的全過程。因此，與“聽課”相比，“觀課”才是新時(shí)代高素質(zhì)專業(yè)化學(xué)校教師研修共同體建設(shè)的有效手段。

2.評(píng)課與議課的比較。陳大偉教授說：“評(píng)課是側(cè)重對(duì)課的好壞下結(jié)論、做判斷。上課者將‘表現(xiàn)、展示’作為主要獻(xiàn)課取向。議課是圍繞觀課所收集的課堂信息提出問題、發(fā)表意見。‘議’的過程是展開對(duì)話、促進(jìn)反思的過程。上課者將‘改進(jìn)、發(fā)展’作為主要獻(xiàn)課取向。評(píng)課是句號(hào)，議課是不斷的問號(hào)和逗號(hào)?！保?］由此可見，“評(píng)”僅是用所謂的人人都達(dá)不到的“好課標(biāo)準(zhǔn)”對(duì)所有呈現(xiàn)出來的課下結(jié)論、做判斷、定好壞，有主客之分；“議”則是融為一個(gè)整體，不需要將參與者人為地割裂成“評(píng)課者”和“被評(píng)者”的兩個(gè)陣營，更不需要將個(gè)體隨意地置之課外，而是由學(xué)校教師研修共同體成員共同圍繞各自在觀課之前所領(lǐng)的觀察任務(wù)，把自己在課堂上所收集到的信息展示出來，共同圍繞課前所定的議題展開有理有據(jù)的分析和平等的交流互動(dòng)，這才是學(xué)校教師研修共同體在研修活動(dòng)中共同成長的正確方式。

（二）在“觀課議課”中借助“學(xué)習(xí)共同體”理念促進(jìn)教師專業(yè)成長

日本學(xué)者佐藤學(xué)指出：走向“學(xué)習(xí)共同體”的改革意味著一場(chǎng)深刻的變革，它不僅要把學(xué)校建成學(xué)生相互學(xué)習(xí)成長的地方，而且也要成為作為教育專家的教師們相互學(xué)習(xí)成長的地方；而要實(shí)現(xiàn)這一變革，需要在教室中組織活動(dòng)的、合作的、反思的學(xué)習(xí)，在教師之間建立相互開放教室、共同創(chuàng)造教學(xué)的合作性同事關(guān)系，確立校長的指導(dǎo)性，謀求學(xué)校工作的民主化，重新把學(xué)校建成一個(gè)能使每位教師既獨(dú)立自主、又協(xié)同合作的組織。［4］佐藤學(xué)的觀點(diǎn)對(duì)當(dāng)下的課程改革有一定的借鑒意義。

1.促進(jìn)教師轉(zhuǎn)變教學(xué)方式?！坝^課議課”應(yīng)該從教和學(xué)的行為切入，不能局限在授課教師或?qū)W生的其中一方，也不能局限在授課者或觀課者的其中一方。在“觀課議課”中強(qiáng)化“學(xué)習(xí)共同體”理念，是為了促使授課者和觀課者在教育觀念、教的行為與學(xué)生學(xué)的行為以及學(xué)的效果之間發(fā)生關(guān)聯(lián)，以幫助雙方積累教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、改進(jìn)教學(xué)、提升學(xué)生素養(yǎng)，并借此實(shí)現(xiàn)教師教學(xué)方式的變革和教學(xué)水平的提升。教師用心“觀課”，需要對(duì)照自我、改進(jìn)教學(xué)；再借助“議課”實(shí)現(xiàn)教學(xué)行為的正向遷移。在“觀課議課”的學(xué)校教師研修共同體活動(dòng)中，授課教師、學(xué)生、觀課者三者之間形成了內(nèi)在關(guān)聯(lián)，這種關(guān)聯(lián)以促進(jìn)教師轉(zhuǎn)變教學(xué)方式、促進(jìn)學(xué)生轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式為根本目的。

2.促進(jìn)教師開闊教學(xué)思路。參與“觀課議課”的學(xué)校教師研修共同體成員都擁有屬于自己的行為空間，他們可以結(jié)合自己在觀課議課活動(dòng)中的切身體會(huì)調(diào)整自己的教學(xué)行為，開闊自己的教學(xué)思路。學(xué)校教師研修共同體通過在課例研討中提供不同的教學(xué)路徑、方法，引導(dǎo)教師嘗試不同的教學(xué)手段和呈現(xiàn)不同的教學(xué)效果，同時(shí)給共同體中的每一名教師帶來更為開闊的教學(xué)視野和更加多元的教學(xué)范式。每一名研修個(gè)體在共同體的帶動(dòng)下不斷更新教學(xué)理念，反思自己的教學(xué)過程，并在更為開闊的行為空間里選擇和改進(jìn)自己的教學(xué)行為，從而形成不斷自我革新的行為空間。如此反復(fù)開闊教師的教學(xué)思路，拓展教師的行為空間，有利于教師實(shí)施更加有效的教學(xué)。

3.促進(jìn)教師反思教學(xué)行為?！敖?jīng)驗(yàn)+反思=成長”，這是美國心理學(xué)家波斯納提出的一個(gè)教師成長公式。該公式強(qiáng)調(diào)了對(duì)教學(xué)行為反思的重要意義。波斯納指出：“沒有反思的經(jīng)驗(yàn)是狹隘的經(jīng)驗(yàn)，至多只能形成膚淺的知識(shí)。”［5］如果教師僅僅滿足于獲得經(jīng)驗(yàn)而不對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行深入的思考，那么他的發(fā)展將大受限制。在學(xué)校教師研修共同體活動(dòng)中，“觀課議課”強(qiáng)調(diào)以課堂為平臺(tái)反思自我，從而達(dá)到自我改進(jìn)和提高的目的。學(xué)校教師研修共同體通過在觀課議課活動(dòng)中的深度交流，可以讓授課教師和議課教師共同改變?cè)械慕逃僭O(shè)，更新當(dāng)下的教育觀念；通過常態(tài)化的連續(xù)性的研修活動(dòng)，教師可以將教學(xué)反思以及更新后的教育觀念和教學(xué)行為變成自身的習(xí)慣。

三、范式化：區(qū)域視角下學(xué)校教師研修共同體建設(shè)方略

由“聽課評(píng)課”走向“觀課議課”，這是學(xué)校教師研修共同體建設(shè)的基本方向。區(qū)域視角下的學(xué)校教師研修共同體應(yīng)加強(qiáng)對(duì)聽評(píng)課制度改革的學(xué)習(xí)與研究，同時(shí)加強(qiáng)對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)和課堂教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的研究，并通過創(chuàng)新規(guī)劃、積極參與各類區(qū)域或?qū)W校教師研修平臺(tái)的教師研修共同體活動(dòng)，不斷提高學(xué)校教師研修共同體的“觀課議課”水平。區(qū)域視角下的學(xué)校教師研修共同體建設(shè)目前有以下三種范式。

（一）區(qū)域內(nèi)分層合作的學(xué)校教師研修共同體建設(shè)范式

在區(qū)域視角下，建立區(qū)域“合作社式”分層教研機(jī)制，通過區(qū)域內(nèi)分層教研管理，構(gòu)建區(qū)域教師研修統(tǒng)籌規(guī)劃、統(tǒng)一管理、上下聯(lián)動(dòng)、相互協(xié)作、運(yùn)行高效的工作運(yùn)行模式和相應(yīng)層級(jí)的教師研修共同體，有利于實(shí)現(xiàn)區(qū)域教師研修的高水平發(fā)展。參與區(qū)域教師研修共同體建設(shè)的學(xué)校作為區(qū)域教師合作研修的一分子，需要從資源平臺(tái)、訓(xùn)練體系、質(zhì)量跟蹤等方面為本校教師研修提供專業(yè)支持，如為教師創(chuàng)建分層教學(xué)資源平臺(tái)，引導(dǎo)教師探索以教學(xué)質(zhì)量檢測(cè)為驅(qū)動(dòng)的分層教學(xué)與訓(xùn)練模式，以期實(shí)現(xiàn)提升教師專業(yè)能力、提升學(xué)校教學(xué)質(zhì)量、引領(lǐng)輻射區(qū)域教師研修的目標(biāo)。區(qū)域內(nèi)分層合作的學(xué)校教師研修共同體建設(shè)范式需要重點(diǎn)關(guān)注以下幾個(gè)方面：一是建設(shè)區(qū)域內(nèi)優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源公共服務(wù)平臺(tái)，進(jìn)一步整合試點(diǎn)學(xué)校以及區(qū)域內(nèi)外的優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源，擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源供給，促進(jìn)參與學(xué)校在教研備課、課堂教學(xué)、課后訓(xùn)練等方面互補(bǔ)、共享，實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展；二是建立學(xué)校分層教學(xué)與訓(xùn)練體系，以分層教學(xué)服務(wù)平臺(tái)為基礎(chǔ)，實(shí)時(shí)掌握學(xué)情動(dòng)態(tài)，階段性評(píng)估教學(xué)質(zhì)量和效果，形成有關(guān)知識(shí)專題和有關(guān)教學(xué)階段等的教學(xué)閉環(huán)；三是定期進(jìn)行教學(xué)質(zhì)量檢測(cè)，利用分層教學(xué)服務(wù)平臺(tái)對(duì)檢測(cè)結(jié)果進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，整體把握所有參與學(xué)校全體學(xué)生的實(shí)時(shí)精準(zhǔn)學(xué)情，從檢測(cè)中發(fā)現(xiàn)共性問題和差異化問題，進(jìn)而明確下一階段教學(xué)訓(xùn)練目標(biāo)，優(yōu)化教學(xué)方案、訓(xùn)練方法及內(nèi)容；四是開展分層教學(xué)與訓(xùn)練，依據(jù)多次檢測(cè)結(jié)果選拔分層培養(yǎng)對(duì)象，針對(duì)高優(yōu)生、高優(yōu)臨界生、中等生、中等臨界生、學(xué)困生分別制訂專項(xiàng)教學(xué)和訓(xùn)練方案，促使學(xué)生形成學(xué)科核心素養(yǎng)，提高綜合解題能力。

以湖北省沙市中學(xué)為例。該校教師研修共同體的日常教學(xué)研修分為教學(xué)型研修和研究型研修兩種，均以課例為載體，以課堂觀察為研究工具。教學(xué)型研修以解決課堂教學(xué)中存在的一般問題、改變課堂教學(xué)的不良情況為目的，將教學(xué)研討貫穿在備課、觀課、議課各環(huán)節(jié)。研究型研修則拓展了研究的深度和時(shí)間跨度，以解決教學(xué)中的針對(duì)性問題為目的，需要以專題系列研修的形式進(jìn)行；通常在第一個(gè)教師上完課之后，第二個(gè)教師會(huì)針對(duì)第一個(gè)教師課堂教學(xué)中的問題進(jìn)行第二次上課，以此類推，每次的上課方案都在不斷指向同一個(gè)問題的逐層深入的實(shí)踐研究，直至真正解決問題。在日常研修之外，該校還充分利用校內(nèi)外資源，組織學(xué)校教師參與了多層級(jí)的區(qū)域教師研修共同體建設(shè)。一是以青年教師專業(yè)成長為導(dǎo)向的校內(nèi)青年教師培訓(xùn)班研修共同體和湘鄂部分省級(jí)示范性（重點(diǎn)）高中青年教師研修共同體建設(shè)：前者以特定年齡、教齡等要素確定青年教師培訓(xùn)對(duì)象，配備專業(yè)指導(dǎo)教師和班主任指導(dǎo)教師，要求青年教師每學(xué)期觀課不少于15節(jié)，既要寫聽課體會(huì)也要寫觀課反思，還要以月份、學(xué)期為單位上研討課、匯報(bào)課、課型課等；后者由湘鄂兩省的七所省級(jí)示范高中輪流承辦，采取同課異構(gòu)的方式開展教學(xué)比武，重視賽前磨課、賽后專家議課和所有參與教師的自我反思，每學(xué)期舉行2次活動(dòng)，目前已舉辦了54屆。二是以聯(lián)考總結(jié)、名優(yōu)課論壇為依托的湖北云學(xué)名校聯(lián)盟、圓創(chuàng)聯(lián)盟等多個(gè)高考備考研修共同體建設(shè)：這些研修共同體參與學(xué)校類型多、樣本數(shù)據(jù)大，主要由校外教研機(jī)構(gòu)主導(dǎo)，每次大型聯(lián)考結(jié)束后，近百所聯(lián)盟校都會(huì)齊聚在輪值校開展教研交流，交流主題包括聯(lián)考質(zhì)量分析、九大學(xué)科同課異構(gòu)及評(píng)課交流、復(fù)習(xí)備考學(xué)科論壇等，活動(dòng)中名師云集，觀摩課與論壇交流水平都較高，在指導(dǎo)各?？茖W(xué)備考的同時(shí)，可以極大地促進(jìn)教師的專業(yè)化發(fā)展。三是以培養(yǎng)和宣傳名師為目的的高層級(jí)研修共同體建設(shè)：該校以各類名師工作室為依托，牽頭組建了區(qū)域內(nèi)教聯(lián)體，廣泛開展連片教研活動(dòng)；與省內(nèi)知名重點(diǎn)高中合作開展高水平的同課異構(gòu)活動(dòng)；遵照省教育廳的要求，與省內(nèi)相關(guān)學(xué)校結(jié)對(duì)發(fā)展，開展常態(tài)化教研交流活動(dòng)。在層級(jí)分明、任務(wù)差異化的不同類型教師研修共同體的推動(dòng)下，湖北省沙市中學(xué)形成了“合格教師→良師→名師→大師”的教師專業(yè)化成長路徑；建立了“基礎(chǔ)+拔尖”的學(xué)生培養(yǎng)模式，在夯實(shí)學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)的同時(shí)兼顧拔尖創(chuàng)新人才的培養(yǎng)，通過舉辦創(chuàng)新人才實(shí)驗(yàn)班、實(shí)施初高中貫通培養(yǎng)、構(gòu)建多元化課程體系、開展學(xué)科拓展活動(dòng)等多種方式，完善拔尖創(chuàng)新人才的選拔和分層培養(yǎng)機(jī)制；適應(yīng)人才培養(yǎng)模式的轉(zhuǎn)變，成功轉(zhuǎn)變了教師備課和聽評(píng)課不分層、不能做到因材施教的教學(xué)行為，使教師做到了目標(biāo)分層、教學(xué)分層、訓(xùn)練分層，常規(guī)課側(cè)重基礎(chǔ)知識(shí)的傳授和學(xué)生基本技能的培養(yǎng)，強(qiáng)基課側(cè)重深化學(xué)科知識(shí)和引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究式學(xué)習(xí)，競(jìng)賽課側(cè)重激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維和培養(yǎng)學(xué)生的競(jìng)賽技能，且強(qiáng)基課、競(jìng)賽課可合理借助外部專業(yè)資源，由此實(shí)現(xiàn)了教師專業(yè)成長和學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展的量體裁衣與個(gè)性化訂制。

（二）依托優(yōu)質(zhì)學(xué)科基地的學(xué)校教師研修共同體建設(shè)范式

1.打造優(yōu)質(zhì)學(xué)科基地，輻射區(qū)域?qū)W科教師研修，促進(jìn)學(xué)校教師研修共同體建設(shè)。在建設(shè)優(yōu)質(zhì)學(xué)科基地的過程中，學(xué)校可通過將學(xué)科骨干教師培養(yǎng)成創(chuàng)新型、實(shí)踐型、研究型名師，促使他們?cè)趯W(xué)校教師隊(duì)伍中發(fā)揮專業(yè)引領(lǐng)作用，促進(jìn)學(xué)校優(yōu)質(zhì)學(xué)科基地的形成和發(fā)展，從而引領(lǐng)和輻射校內(nèi)和區(qū)域內(nèi)相應(yīng)學(xué)科的學(xué)校教師研修共同體建設(shè)。

以廣州市花都區(qū)云山學(xué)校的優(yōu)質(zhì)學(xué)科組物理學(xué)科組為例。該學(xué)科組教師劉曉彬的課例《第1節(jié) 電能 電功》在2021年入選了教育部精品課，這一成績的取得便與他背后的學(xué)科組教師研修共同體建設(shè)分不開。該學(xué)科組教師研修共同體以“主題—問題”為導(dǎo)向開展日常教師研修，如針對(duì)中考實(shí)驗(yàn)操作題的科研攻關(guān)，該學(xué)科組教師研修共同體通過剖析學(xué)科年報(bào)總結(jié)出實(shí)驗(yàn)操作高頻考點(diǎn)和學(xué)生的典型錯(cuò)誤，并針對(duì)每一種典型錯(cuò)誤進(jìn)行了有針對(duì)性的專題研修，提出了相關(guān)的訓(xùn)練細(xì)節(jié)和指導(dǎo)改進(jìn)建議，從而有效提高了物理教師指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行物理實(shí)驗(yàn)的能力。基于這樣的學(xué)科教師研修共同體建設(shè)模式，在劉曉彬老師的帶領(lǐng)下，物理學(xué)科組教師們相互學(xué)習(xí)、共同進(jìn)步，在科研和學(xué)科教學(xué)改革方面取得了突出的成績，開發(fā)了一系列創(chuàng)新教學(xué)活動(dòng)，如“物理實(shí)驗(yàn)工作坊”和“物理思維訓(xùn)練營”等，一方面提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，另一方面培養(yǎng)了學(xué)生的實(shí)踐能力和創(chuàng)新思維。此外，該學(xué)科組教師研修共同體還定期舉辦教學(xué)研討會(huì)，邀請(qǐng)校內(nèi)外專家進(jìn)校交流，不斷吸收新的學(xué)科教學(xué)理念和教學(xué)方法，最終使該校的物理學(xué)科組成為區(qū)域內(nèi)較有影響力的優(yōu)質(zhì)學(xué)科基地，為其他學(xué)科的教師研修共同體建設(shè)提供了先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)。

2.依托優(yōu)質(zhì)學(xué)科示范基地，輻射區(qū)域教師研修，促進(jìn)跨學(xué)科的教師研修共同體建設(shè)。學(xué)校依托優(yōu)質(zhì)學(xué)科示范基地，強(qiáng)化優(yōu)質(zhì)學(xué)科示范基地的輻射帶動(dòng)作用，吸納不同學(xué)科的骨干教師加入基地教師研修共同體，改變傳統(tǒng)的單一學(xué)科教研、集中本學(xué)科教研的陳舊模式，融合不同學(xué)科骨干教師的專業(yè)優(yōu)勢(shì)，實(shí)現(xiàn)教師研修的跨學(xué)科互補(bǔ)共生，開闊教師們的研究視野，激發(fā)教師們的創(chuàng)新思維和教學(xué)改革熱情，促使教師們跳出固有的教學(xué)框架，探索更加多元化的教學(xué)策略和方法，充分利用校內(nèi)資源，實(shí)現(xiàn)不同學(xué)科教師的資源共享、共同提高。此外，優(yōu)質(zhì)學(xué)科示范基地的建設(shè)還能吸引更多校外專家和學(xué)者的參與，這勢(shì)必進(jìn)一步提升學(xué)校的教育質(zhì)量和品牌影響力。

以廣州市花都區(qū)云山學(xué)校為例。該?；诰拍暌回炛平逃砟睿瑯?gòu)建了“8+1”教育體系：將義務(wù)教育前八年定位為基礎(chǔ)素養(yǎng)提升階段，注重培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)和綜合素質(zhì)；到第九年，開始強(qiáng)化學(xué)科技能的系統(tǒng)訓(xùn)練和解題能力的提升，確保學(xué)生能夠順利適應(yīng)高中階段的學(xué)習(xí)節(jié)奏。為全面提升學(xué)生的綜合素養(yǎng)，學(xué)校管理者依托語文學(xué)科研修共同體這個(gè)優(yōu)質(zhì)學(xué)科示范基地，建立了多學(xué)科教師素養(yǎng)研修共同體，匯聚了各學(xué)科骨干教師的力量，依據(jù)各學(xué)科特點(diǎn)，在全校大力推進(jìn)全科閱讀活動(dòng)。其中：物理、化學(xué)、數(shù)學(xué)等學(xué)科閱讀的重點(diǎn)是圖文解讀、文本閱讀理解與審題；歷史、道德與法治、音樂等學(xué)科的閱讀則側(cè)重整體情境理解和深層次概念闡釋。全科閱讀活動(dòng)在師生中的全面實(shí)施，效果十分明顯：一方面顯著提升了教師們的跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)能力、文本解讀能力、批判性思考和表達(dá)能力，促使教師們主持立項(xiàng)了13項(xiàng)市級(jí)全科閱讀專項(xiàng)研究課題并已全部順利結(jié)題，設(shè)計(jì)出了一個(gè)個(gè)有利于發(fā)展學(xué)生綜合能力的跨學(xué)科融合實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目；另一方面顯著增強(qiáng)了學(xué)生的跨學(xué)科閱讀能力以及對(duì)各學(xué)科試題的審題能力，學(xué)生們的綜合素養(yǎng)和解決問題能力得到顯著提升。

（三）依托優(yōu)質(zhì)項(xiàng)目的學(xué)校教師研修共同體建設(shè)范式

在教育信息化的時(shí)代背景下，利用信息技術(shù)和優(yōu)質(zhì)項(xiàng)目推進(jìn)區(qū)域內(nèi)學(xué)校教師研修共同體建設(shè)，不失為一個(gè)好方法。優(yōu)質(zhì)項(xiàng)目往往需要特定的項(xiàng)目領(lǐng)軍人，包括學(xué)科教研員、教學(xué)名師和名校長等。

1.以區(qū)域教研員為引領(lǐng)的優(yōu)質(zhì)項(xiàng)目。如廣州市荔灣區(qū)、花都區(qū)的“1+3”主題導(dǎo)研式研修項(xiàng)目，便是一種以教研員為引領(lǐng)構(gòu)建教師學(xué)習(xí)共同體，以問題為驅(qū)動(dòng)，以觀課議課活動(dòng)為載體，基于教師學(xué)習(xí)共同體而開展的問題驅(qū)動(dòng)式教師研修項(xiàng)目［6］。它要求參與共同體建設(shè)的學(xué)校通過“1+3”主題校本教研，引導(dǎo)學(xué)校教師研修共同體通過同伴互助、自我反思，著力解決教學(xué)中的實(shí)際問題，滿足教師們專業(yè)發(fā)展的需要。

2.以教學(xué)名師、名校長為引領(lǐng)的優(yōu)質(zhì)項(xiàng)目。如廣州市花都區(qū)育才學(xué)校借助“名校長工作室”打造學(xué)?！耙跃仇B(yǎng)心”實(shí)踐基地，強(qiáng)調(diào)教育的愚公移山精神，這對(duì)九年一貫制薄弱學(xué)校來說不失為一個(gè)好項(xiàng)目。該項(xiàng)目以“以境養(yǎng)心”為理念，重視校園環(huán)境建設(shè)和心理健康教育，在基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)和良好育人環(huán)境塑造上加大投入力度，為學(xué)生創(chuàng)造了一個(gè)個(gè)充滿活力且具有創(chuàng)新特質(zhì)的學(xué)習(xí)環(huán)境；鼓勵(lì)教師將“以境養(yǎng)心”理念融入教學(xué)實(shí)踐，通過定期舉辦“觀課議課”活動(dòng)，促使教師在“觀課議課”活動(dòng)中相互學(xué)習(xí)、相互啟發(fā)，共同探討適合學(xué)生的教學(xué)策略和方法，形成積極向上的共同體研修氛圍；鼓勵(lì)教師參與各類培訓(xùn)項(xiàng)目，增強(qiáng)教師與跨區(qū)域教師研修共同體交流與合作的能力；定期舉辦教學(xué)研討會(huì)，邀請(qǐng)教育專家和學(xué)者到校指導(dǎo)，分享最新的教育理念和教學(xué)方法，為教師專業(yè)成長打造高端的研修平臺(tái)；引導(dǎo)教師著力打造“學(xué)為中心”的高效課堂，積極參與教改小項(xiàng)目研究，針對(duì)存在的問題提出切實(shí)可行的解決方案，不斷提高教育科研能力，同時(shí)為學(xué)生帶來更為優(yōu)質(zhì)的教育資源和學(xué)習(xí)體驗(yàn)；以基地學(xué)校為龍頭，通過開展“解決問題、改進(jìn)課堂、優(yōu)化教育”的教改小項(xiàng)目研究，輻射區(qū)域?qū)W校的教學(xué)研究，從而有效提升了區(qū)域內(nèi)教師研修共同體建設(shè)的水平。

綜上所述，學(xué)校教師研修共同體建設(shè)是教師研修方式轉(zhuǎn)變的必然趨勢(shì)。從教師研修共同體建設(shè)的專業(yè)化視角切入，可以發(fā)現(xiàn)當(dāng)下區(qū)域?qū)W校教師研修在課例研討聽評(píng)課制度中存在的諸多“去專業(yè)化”問題，為有效解決此類問題，須基于區(qū)域視角對(duì)學(xué)校教師研修的聽評(píng)課制度進(jìn)行優(yōu)化；從教師研修共同體建設(shè)的目標(biāo)化視角切入，可以發(fā)現(xiàn)“聽課評(píng)課”與“觀課議課”之間存在本質(zhì)的差異，“觀課議課”更加有利于教師轉(zhuǎn)變教學(xué)方式、開闊教學(xué)思路、反思教學(xué)行為；從區(qū)域視角下教師研修共同體建設(shè)的范式化視角切入，可以嘗試區(qū)域內(nèi)分層合作的學(xué)校教師研修共同體建設(shè)范式、依托學(xué)校優(yōu)質(zhì)學(xué)科基地的學(xué)校教師研修共同體建設(shè)范式和依托優(yōu)質(zhì)項(xiàng)目的學(xué)校教師研修共同體建設(shè)范式，借助范式化研究，有效促進(jìn)學(xué)校教師研修共同體的高質(zhì)量發(fā)展。

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注：本文系廣東省廣州市中小學(xué)名校長黃煒工作室（2025—2027年）的階段研究成果。

（責(zé)編 白聰敏）