學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變的基礎(chǔ)與方向

【摘要】轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式是深化基礎(chǔ)教育課程教學(xué)改革的基本任務(wù)，也是培育學(xué)生核心素養(yǎng)的內(nèi)在訴求?；貧w學(xué)習(xí)的本質(zhì)是學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變的基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)是一種深刻的發(fā)展性活動，不僅關(guān)乎知識的積累，更指向個(gè)體在思想觀念、人格修養(yǎng)、情感體驗(yàn)、理性與感性的平衡、思維能力與文化意識等方面的全面躍升。學(xué)習(xí)方式涉及學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)與特質(zhì)、學(xué)習(xí)內(nèi)容與目標(biāo)、學(xué)習(xí)方法與組織形式、學(xué)習(xí)的環(huán)境與條件、學(xué)習(xí)者形象等維度的內(nèi)在聯(lián)系。轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式呼喚學(xué)習(xí)行為的深度變革，需要增強(qiáng)學(xué)習(xí)的活動性，維護(hù)學(xué)習(xí)行為的整體性，并通過優(yōu)化學(xué)習(xí)的意向系統(tǒng)和學(xué)習(xí)情境，支持學(xué)習(xí)方式的結(jié)構(gòu)性變革。聚焦核心素養(yǎng)，通過數(shù)字化賦能，構(gòu)造一種開放性探索的學(xué)習(xí)形態(tài)，是學(xué)習(xí)方式變革的方向。

【關(guān)鍵詞】學(xué)習(xí)的發(fā)展性；學(xué)習(xí)方式；核心素養(yǎng)；課程教學(xué)改革

實(shí)施教學(xué)方式變革深化行動是2023 年教育部頒布的《關(guān)于基礎(chǔ)教育課程教學(xué)改革深化行動方案》所明確提出的基本任務(wù)，也是培育學(xué)生核心素養(yǎng)的內(nèi)在訴求。教學(xué)方式變革必然推動學(xué)習(xí)方式的深刻轉(zhuǎn)變?！读x務(wù)教育課程方案（2022 年版）》和《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》提出了綜合學(xué)習(xí)、結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)、真實(shí)情境學(xué)習(xí)、跨學(xué)科學(xué)習(xí)等多種學(xué)習(xí)方式，并倡導(dǎo)學(xué)生“做中學(xué)”“用中學(xué)”“創(chuàng)中學(xué)”［1］，這為學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變提供了基本方向。從根本上說，學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變需要彰顯學(xué)習(xí)的發(fā)展性，通過學(xué)習(xí)活動的結(jié)構(gòu)性轉(zhuǎn)變，使核心素養(yǎng)得以充分培育。

一、轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式必須首先厘清學(xué)習(xí)的本質(zhì)與價(jià)值

學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變的本源性問題是學(xué)習(xí)的本質(zhì)與價(jià)值問題。在時(shí)代變遷和技術(shù)革新的浪潮中，學(xué)習(xí)的本質(zhì)和價(jià)值原點(diǎn)極易被無限放大為表象化的形式問題、技術(shù)問題、算法問題，甚至被半生不熟、似是而非的極端口號深深遮蔽。學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，需要回歸學(xué)習(xí)的本質(zhì)和價(jià)值原點(diǎn)。

1.學(xué)習(xí)的發(fā)展性本質(zhì)是轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式的基礎(chǔ)

心理學(xué)普遍認(rèn)為：學(xué)習(xí)是有機(jī)體為了適應(yīng)環(huán)境的需要而不斷積累經(jīng)驗(yàn)、改變行為的過程，“學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者因經(jīng)驗(yàn)而引起的行為、能力和心理傾向的比較持久的變化，這些變化不是因成熟、疾病或藥物引起的，而且也不一定表現(xiàn)出外顯的行為”［2］?？梢姡瑢W(xué)習(xí)與經(jīng)驗(yàn)、行為、能力、心理傾向、行為變化等變量直接關(guān)聯(lián)，不引起經(jīng)驗(yàn)和行為變化的活動不是學(xué)習(xí)。瑞士心理學(xué)家皮亞杰用“發(fā)展解釋著學(xué)習(xí)”“學(xué)習(xí)是由情境激發(fā)的”以及兒童的認(rèn)知發(fā)生過程，來闡釋學(xué)習(xí)的發(fā)展性本質(zhì)。［3］聯(lián)合國教科文組織發(fā)布的報(bào)告指出：“學(xué)習(xí)是關(guān)于個(gè)人成長和社會發(fā)展的根本問題?！保?］學(xué)習(xí)為個(gè)體和人類趨向更加美好鋪就了一條發(fā)展之路。中外古代思想家所理解的學(xué)習(xí)，無不指向人的世界觀與價(jià)值觀、思想與觀念、人格與情感、感性與理性、思維與存在、民族與文化以及社會素養(yǎng)的躍升。學(xué)習(xí)的發(fā)展性并不局限于學(xué)習(xí)者，“于宇宙而言，學(xué)習(xí)是信息處理；于生命而言，學(xué)習(xí)即進(jìn)化；于人類而言，學(xué)習(xí)是人的本質(zhì)；于社會而言，學(xué)習(xí)是人的生產(chǎn)；于個(gè)人而言，學(xué)習(xí)即改變”［5］。學(xué)習(xí)，作為個(gè)體、群體、民族乃至整個(gè)人類的認(rèn)知活動，無論是信息處理、進(jìn)化、生產(chǎn)還是變革，均指向發(fā)展的本質(zhì)內(nèi)蘊(yùn)。什么才是發(fā)展性？毫無疑問，發(fā)展性絕不僅僅體現(xiàn)在學(xué)生知識的積累和解題能力的提升上，更關(guān)乎學(xué)生理性、人格、精神的全面成熟，尤其是在正確的世界觀和價(jià)值觀引領(lǐng)下，培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)對和融入客觀世界的社會素養(yǎng)。觀念的樹立標(biāo)志著理性的成熟，人格的健全奠定了個(gè)性發(fā)展的基礎(chǔ)，而精神的豐滿則是精神成長的起點(diǎn)。發(fā)展性意味著學(xué)生在全面成長進(jìn)階的過程中，不斷向更高的自我邁進(jìn)。

學(xué)習(xí)的發(fā)展性體現(xiàn)在活動方式與過程機(jī)制上。蘇聯(lián)心理學(xué)家列昂節(jié)夫認(rèn)為發(fā)展是在活動中實(shí)現(xiàn)的，活動是發(fā)展的機(jī)制。他認(rèn)為活動是“主體—客體”之間的中間環(huán)節(jié)，活動是以心理反應(yīng)為中介的生活單位，活動是由服從于一定的目的自覺的各種內(nèi)部動作和外部動作組成的，內(nèi)部活動（思維等心理活動）是在外部活動的過程中發(fā)生、發(fā)展的。［6］因此，他認(rèn)為學(xué)習(xí)的本質(zhì)并非單純的“刺激—反應(yīng)”連接，也不僅僅是通過心理機(jī)制來連接“刺激與反應(yīng)”的關(guān)系。學(xué)習(xí)應(yīng)被理解為主體對社會歷史文化的能動反應(yīng)，它是意識、精神和價(jià)值觀念在內(nèi)部活動與外部活動相互轉(zhuǎn)化中的復(fù)雜過程。學(xué)習(xí)是對外部世界的內(nèi)部活動或“內(nèi)化”活動，“內(nèi)化指的是一種過渡，由于這種過渡的結(jié)果，對付外部物質(zhì)性對象的外部形式的過程轉(zhuǎn)變?yōu)樵谥腔鄯矫?、意識方面進(jìn)行的過程。在這種情況下，它們經(jīng)受了特殊的轉(zhuǎn)化——概括化、言語化、簡縮化，而最主要的，是能夠超出外部活動可能性的界限而進(jìn)一步發(fā)展”［7］。學(xué)習(xí)活動的核心是內(nèi)部活動，是內(nèi)部活動與外部活動統(tǒng)一的過程。自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)以及學(xué)習(xí)的主動性、能動性等學(xué)習(xí)意向與動力問題，是學(xué)習(xí)活動發(fā)生的指向與發(fā)動系統(tǒng)，而不是學(xué)習(xí)活動的過程與機(jī)制。

2.核心素養(yǎng)是轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式的價(jià)值歸宿

深化課程教學(xué)改革，培育學(xué)生的核心素養(yǎng)是學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變的價(jià)值歸宿。人的素養(yǎng)發(fā)展依賴于學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)的意義遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過了知識、技能、問題解決策略和交往訓(xùn)練等具體維度，而是關(guān)涉?zhèn)€體和人類的進(jìn)化。［8］OECD（經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織）提出的“21 世紀(jì)關(guān)鍵能力（Key Competencies）”把核心素養(yǎng)定義為：“在特定情境中成功應(yīng)對復(fù)雜需要的能力……它需要激活知識、認(rèn)知和技能以及情感、態(tài)度、價(jià)值觀和動機(jī)等社會心理資源?！保?］核心素養(yǎng)的發(fā)展是學(xué)生作為主體在內(nèi)部學(xué)習(xí)活動和整體學(xué)習(xí)行為中的體現(xiàn)。學(xué)習(xí)作為核心素養(yǎng)生成的動態(tài)機(jī)制與發(fā)展過程，涉及學(xué)習(xí)情境、知識轉(zhuǎn)化、活動結(jié)構(gòu)以及學(xué)習(xí)者形象等要素的復(fù)雜相互作用，尤其是學(xué)習(xí)活動結(jié)構(gòu)的深刻變革。這一過程不僅是學(xué)習(xí)內(nèi)容的獲取，更是學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)路徑及其內(nèi)在關(guān)系的根本性重構(gòu)。

學(xué)習(xí)方式涉及多個(gè)維度的內(nèi)在聯(lián)系，包括學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)與特性、學(xué)習(xí)內(nèi)容與目標(biāo)、學(xué)習(xí)方法與組織形式、學(xué)習(xí)環(huán)境與條件，以及學(xué)習(xí)者的主體特征等。這些維度相互交織，共同反映了學(xué)習(xí)方式的本質(zhì)與品質(zhì)。學(xué)習(xí)方式不是孤立的學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)組織形式等問題，其根本基礎(chǔ)是學(xué)習(xí)的本質(zhì)與價(jià)值問題。學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變絕不僅僅是從一種方式方法到另一種方式方法的表面切換，更是在對學(xué)習(xí)本質(zhì)與價(jià)值的深刻洞察基礎(chǔ)上，推動學(xué)習(xí)活動結(jié)構(gòu)的根本性變革。

長期以來，“轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式”似乎成了一句口號，缺乏對為何轉(zhuǎn)變、向何處轉(zhuǎn)變、轉(zhuǎn)變成什么樣的學(xué)習(xí)形態(tài)等問題的深思。曾幾何時(shí)，轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式一方面表現(xiàn)為追求學(xué)習(xí)方式的多樣化，可結(jié)果是一節(jié)課把學(xué)生忙得不亦樂乎，課堂里沒有一絲的沉浸和沉靜；另一方面，呈現(xiàn)出由一個(gè)極端轉(zhuǎn)向另一個(gè)極端，由教師中心轉(zhuǎn)向?qū)W生中心，教與學(xué)在時(shí)間安排上的粗暴分配、教與學(xué)在先后程序上的簡單翻轉(zhuǎn)，或者割裂教師與學(xué)生的“主體同一性”和“主體共同體”關(guān)系而停留于學(xué)習(xí)意向系統(tǒng)或動力系統(tǒng)，都僅僅是形式化的學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變。這并未動搖以教材為中心的符號學(xué)習(xí)、以學(xué)科知識為邊界的表層學(xué)習(xí)、以班級授課為組織形式的同步學(xué)習(xí)、以教室為空間的封閉學(xué)習(xí)、以解決符號問題為訓(xùn)練方式的間接學(xué)習(xí)的根基。離開對課程知識多維屬性的開放性探索，缺失解決復(fù)雜問題的驅(qū)動，喪失對世界觀、價(jià)值觀和方法論以及思維方式的關(guān)切，非此即彼的轉(zhuǎn)變，何以體現(xiàn)學(xué)習(xí)的發(fā)展性本質(zhì)？

二、轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式呼喚學(xué)習(xí)行為的深度變革

學(xué)習(xí)方式是學(xué)習(xí)行為的整體性和系統(tǒng)性問題，關(guān)涉學(xué)習(xí)形態(tài)的特質(zhì)，也直接影響著學(xué)生的發(fā)展方式和成長歷程。轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式需要契合學(xué)習(xí)行為的整體性和系統(tǒng)性，為實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)發(fā)展性本質(zhì)和價(jià)值奠定過程機(jī)制與行為基礎(chǔ)。

1.基于學(xué)習(xí)行為的整體性轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式

從學(xué)習(xí)行為的整體性來看，學(xué)習(xí)是建立在“復(fù)雜的腦活動、完整的心理活動、豐富的精神活動和多維的實(shí)踐活動”基礎(chǔ)之上的。［10］腦活動的基本方式是條件反射活動，人的學(xué)習(xí)和智慧源自神經(jīng)元緩慢而痛苦的裂變及其意義聯(lián)結(jié)。心理活動的基本方式是包括感知、記憶、理解、想象和思維在內(nèi)的認(rèn)知活動，以及情感活動和意志活動。精神活動是建立在心理活動基礎(chǔ)之上的更高層次和更為復(fù)雜的意義建構(gòu)活動。實(shí)踐活動則是能動地參與世界的活動。從學(xué)習(xí)行為的過程性來看，學(xué)習(xí)涉及學(xué)生“作為發(fā)展主體的學(xué)習(xí)者形象、學(xué)習(xí)投入和學(xué)習(xí)體驗(yàn)等方面綜合體現(xiàn)的發(fā)展性活動方式”［11］。學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，并非單純依賴于學(xué)習(xí)投入、學(xué)習(xí)時(shí)間或?qū)W習(xí)動力的變化，而是源自學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)活動與學(xué)習(xí)環(huán)境之間的深度關(guān)聯(lián)，推動學(xué)習(xí)行為過程的內(nèi)在變革。一切學(xué)習(xí)行為都與特定的學(xué)習(xí)環(huán)境相關(guān)，聯(lián)合國教科文組織就把學(xué)習(xí)定義為“特定環(huán)境中的多方面現(xiàn)實(shí)存在”［12］，既強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)行為鮮明的情境性，也突出了學(xué)習(xí)行為的過程性。

從根本上看，學(xué)習(xí)方式是指學(xué)習(xí)的行為方式。學(xué)習(xí)的真正發(fā)生，是指學(xué)習(xí)行為的發(fā)生，是一套復(fù)雜的內(nèi)部動作和外部動作交織的外顯化行為。學(xué)習(xí)行為結(jié)構(gòu)包含學(xué)習(xí)的意向性系統(tǒng)、過程性系統(tǒng)和條件性系統(tǒng)三個(gè)方面。意向性系統(tǒng)與學(xué)習(xí)動力和行為傾向有關(guān)，過程性系統(tǒng)與學(xué)習(xí)行為的方式方法有關(guān)，條件性系統(tǒng)與學(xué)習(xí)行為的環(huán)境有關(guān)。人的學(xué)習(xí)行為的意向性反映的是學(xué)習(xí)動作的目的與意愿，表明的是“為何學(xué)”。而學(xué)習(xí)行為的過程性體現(xiàn)的是學(xué)習(xí)作為認(rèn)知過程、情感過程和意志過程的反應(yīng)活動，表明的是“怎樣學(xué)”。學(xué)習(xí)行為的條件性則表明的是“在何種時(shí)空中學(xué)”。盡管“怎樣學(xué)”是學(xué)習(xí)行為本身，但學(xué)習(xí)行為的整體性離不開“為何學(xué)”和“在何種時(shí)空中學(xué)”，以及學(xué)習(xí)內(nèi)容所規(guī)約的行為方式。

2.以學(xué)習(xí)意向、學(xué)習(xí)情境與學(xué)習(xí)行為的一體化支撐學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變

學(xué)習(xí)既是由學(xué)習(xí)主體的意向發(fā)動的，也是由學(xué)習(xí)情境激發(fā)的。學(xué)習(xí)是一種具有意向性的行為，這種意向性并非源自偶然行為，而是以持久、穩(wěn)定、有結(jié)構(gòu)的方式對客觀世界作出的行為反應(yīng)。學(xué)習(xí)意向?yàn)閷W(xué)生的學(xué)習(xí)行為提供了目的性、指向性和意義感，使學(xué)習(xí)過程具有主動性、積極性、獨(dú)立性、能動性，引導(dǎo)著學(xué)生對學(xué)習(xí)活動、學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)行為的意義加以確認(rèn)，從而沉浸于過程之中。可以說，沒有學(xué)習(xí)意向或動力，就無從開展學(xué)習(xí)行為，特別是復(fù)雜的學(xué)習(xí)行為。使學(xué)習(xí)的意向或動力時(shí)刻與行為相伴，學(xué)習(xí)行為的目的、指向才能賦予學(xué)生以意義感和投入感。但意向不是學(xué)習(xí)的全部，而是主體學(xué)習(xí)行為的一種驅(qū)動條件。

人的學(xué)習(xí)不僅具有主體性，而且具有情境依賴性，情境激發(fā)著學(xué)習(xí)。皮亞杰認(rèn)為情境為“后來構(gòu)成表象基礎(chǔ)知識的實(shí)際知識”，并在認(rèn)知過程中形成物體永久性圖式，達(dá)成具體物體、物體經(jīng)驗(yàn)與物體普遍性本質(zhì)之間的平衡提供了支持。［13］社會學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)必須建立在基本前提上，一是“人與環(huán)境的交互作用（person-environment interaction）”，個(gè)體通過與廣闊的環(huán)境的相互作用來獲得關(guān)于世界的意義；二是“事件是一種整體現(xiàn)象（event as holistic phenomena）”，個(gè)體不能分離地理解客觀世界中的事件，而是對整體現(xiàn)象的認(rèn)知；三是情境主義是綜合性和動態(tài)性的（contextualismis comprehensive and dynamic），學(xué)習(xí)變革無法通過改變認(rèn)知過程的單一要素來實(shí)現(xiàn)。［14］對于學(xué)習(xí)行為發(fā)生而言，情境是具有認(rèn)知功能的。美國教育心理學(xué)家齊默爾曼認(rèn)為，情境對于學(xué)習(xí)而言不僅僅是背景，而是社會交互作用的發(fā)動機(jī)，“情境就是一切（Context is everything）”。真正的學(xué)習(xí)活動是“在真實(shí)世界中的認(rèn)知過程（cognitive processesin the real world）”。［15］因?yàn)檎J(rèn)知的對象不是符號，而是符號所指向的客觀世界和客觀事物。最具認(rèn)知功能的學(xué)習(xí)情境不是小組合作和師生互動的課堂人際情境，而是認(rèn)知過程、情感過程、意志過程的關(guān)聯(lián)和統(tǒng)一，以及知識的具象化，是對知識所指向的客觀世界的情境化。指向豐富的客觀世界的學(xué)習(xí)情境和知識真實(shí)情境的學(xué)習(xí)，方能通過情境激發(fā)學(xué)習(xí)行為的真正發(fā)生。

三、以開放性探索的學(xué)習(xí)行為驅(qū)動學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變

二十多年來，我國基礎(chǔ)教育課程改革倡導(dǎo)“主動參與、樂于探究、勤于動手”，以此促進(jìn)學(xué)習(xí)方式多樣化?！爸鲃訁⑴c”指向改變學(xué)生被動學(xué)習(xí)的局面，突出學(xué)習(xí)的意向性；“樂于探究”意在改變學(xué)生接受學(xué)習(xí)的局面，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的探究性；“勤于動手”則試圖克服機(jī)械學(xué)習(xí)、符號訓(xùn)練的問題，強(qiáng)調(diào)實(shí)踐學(xué)習(xí)的價(jià)值。2022 年版課程方案和語文課程標(biāo)準(zhǔn)提出以“學(xué)科實(shí)踐”來統(tǒng)領(lǐng)學(xué)習(xí)方式變革，中小學(xué)課堂和學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)生了可喜變化。面對信息化、數(shù)字化、智能化背景和培育學(xué)生核心素養(yǎng)的挑戰(zhàn)，學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變更需要突出學(xué)習(xí)的綜合性、開放性和實(shí)踐性。

1.以學(xué)習(xí)投入優(yōu)化學(xué)習(xí)的意向系統(tǒng)

學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，學(xué)習(xí)方式變革必須優(yōu)化學(xué)生學(xué)習(xí)的意向系統(tǒng)，讓學(xué)生對思想和觀念有所熱愛，對世界觀和價(jià)值觀有所探尋，對人類情感有所觸動，對學(xué)習(xí)過程有所沉浸，對學(xué)習(xí)行為有所執(zhí)著。學(xué)習(xí)意向系統(tǒng)涉及學(xué)習(xí)的主動性、積極性和能動性等動力因素，也涉及學(xué)生學(xué)習(xí)的時(shí)間空間、學(xué)習(xí)投入、學(xué)習(xí)體驗(yàn)以及學(xué)習(xí)的意義感、自我感和效能感等維度，真正使學(xué)生成為積極的學(xué)習(xí)投入者，具有導(dǎo)向成功的學(xué)習(xí)熱情。僅僅在教學(xué)時(shí)間上向?qū)W生傾斜、在教學(xué)程序上把學(xué)生的“學(xué)”前置，并不能從根本上解決學(xué)生的學(xué)習(xí)意向問題，學(xué)習(xí)方式變革的難點(diǎn)不是教學(xué)時(shí)間和程序問題。增加學(xué)生自身的學(xué)習(xí)投入，讓學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)活動和學(xué)習(xí)體驗(yàn)賦予意義感、自我感和效能感，方為提升學(xué)習(xí)意向的基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)投入是指學(xué)習(xí)者參與學(xué)習(xí)過程并直接影響學(xué)習(xí)體驗(yàn)、學(xué)習(xí)質(zhì)量的個(gè)體身心因素和外部因素。學(xué)習(xí)者個(gè)體因素包括身體狀況特別是大腦激活狀態(tài)、認(rèn)知情感與意志等心理水平。其中，完整的認(rèn)知投入、情感投入、意志投入的狀態(tài)和水平最為關(guān)鍵。外部因素包括師生關(guān)系、親子關(guān)系、課堂文化、課程內(nèi)容、學(xué)校學(xué)習(xí)資源與環(huán)境等。增加學(xué)習(xí)投入和豐富學(xué)習(xí)體驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)環(huán)境等賦予以正念為基礎(chǔ)的價(jià)值澄清和意義確認(rèn)，學(xué)習(xí)的意義感、自我感和效能感才會真正增強(qiáng)。

2.以開放性探索建構(gòu)有活力的學(xué)習(xí)形態(tài)

知識是學(xué)習(xí)方式變革必須面對的問題，知識學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變的重要方面。從表面上看，學(xué)生的學(xué)習(xí)面對的是學(xué)科知識，但在本質(zhì)上面對的卻是完整的客觀世界，這是學(xué)科知識的科學(xué)性、歷史性、文化性、社會性等多維本質(zhì)屬性決定的。學(xué)科知識不是給定的結(jié)論和固化的意義，以語言符號的形式呈現(xiàn)的學(xué)科知識承載著豐富的內(nèi)涵。就語文知識來說，其本質(zhì)是思想，是世界觀和價(jià)值觀，是民族精神及其特性，也是思維方式和人類情感，且既是歷史的也是現(xiàn)實(shí)的。從語篇文本出發(fā)，學(xué)生需要進(jìn)入的不只是文本本身，而是文本所表征的整個(gè)客觀世界和鮮活的個(gè)體生命。學(xué)習(xí)的開放性意味著學(xué)習(xí)以學(xué)科知識為紐帶向客觀世界敞開，賦予知識學(xué)習(xí)以真實(shí)問題、真實(shí)情境，而不是囿于書本世界的符號推演。學(xué)習(xí)的探索性意味著學(xué)習(xí)以復(fù)雜問題為導(dǎo)向探索學(xué)科知識背后的本源性問題，為學(xué)生的世界觀、價(jià)值觀和思維方式以及思想情感生長提供土壤。從甲骨文上的裂紋到智能芯片上的刻紋，人類知識都深藏著不可計(jì)算的思想和情感、世界觀和價(jià)值觀、歷史和文化、民族精神特性及其發(fā)展軌跡。這些極具發(fā)展價(jià)值的內(nèi)涵不是學(xué)生僅靠符號加工所能接受和內(nèi)化的，需要建立學(xué)科知識與客觀世界的意義連接，在向現(xiàn)實(shí)敞開、向歷史扎根、向文化漫溯、向生活還原、向時(shí)代靠近的開放性探索中，把知識帶入學(xué)生的生命和精神里。在開放性探索的學(xué)習(xí)中實(shí)現(xiàn)學(xué)科知識的現(xiàn)實(shí)意義和發(fā)展價(jià)值，讓學(xué)生成為文化理解者、思想感悟者、社會關(guān)懷者、問題解決者和意義創(chuàng)造者。

3.以數(shù)字化、智能化賦能學(xué)習(xí)生態(tài)轉(zhuǎn)變

面對信息化、數(shù)字化、智能化時(shí)代的挑戰(zhàn)，學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變不再是從接受學(xué)習(xí)向探究學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變，也不僅僅是從被動學(xué)習(xí)向主動學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變，不是從某一種傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)行為向另一種學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，而是整個(gè)學(xué)習(xí)生態(tài)的系統(tǒng)轉(zhuǎn)變。當(dāng)“數(shù)字化賦能學(xué)習(xí)變革”成為共識的時(shí)候，我們更需要發(fā)現(xiàn)與發(fā)掘數(shù)字化技術(shù)對于學(xué)習(xí)的發(fā)展性和學(xué)習(xí)方式變革的“能量”之所在。數(shù)字化技術(shù)向?qū)W習(xí)“賦能”的本質(zhì)是對學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)活動和學(xué)習(xí)生態(tài)“做功”。應(yīng)該說，這些“能量”和“做功”的內(nèi)在機(jī)理至今尚未真正破解，反而有一些似是而非的觀念渣屑進(jìn)一步扭曲了人們的學(xué)習(xí)觀。比如，“知識教學(xué)的任務(wù)完全可以由數(shù)字化技術(shù)或智能化機(jī)器來取代”等觀點(diǎn)，顯然曲解了知識的豐富內(nèi)涵，消解了知識對于生命成長的豐富意蘊(yùn)，更是漠視了教學(xué)過程中教師與學(xué)生之間豐富的情感交融和思想激發(fā)。中國人骨子里的家國情懷、望月傷感等復(fù)雜情感是人工智能的任何算法都無法計(jì)算的，語文知識所關(guān)涉的人類思想情感、民族特性、價(jià)值觀和責(zé)任感，更是任何人工智能都不可能教給學(xué)生的，夸大技術(shù)理性對學(xué)習(xí)的“做功”是危險(xiǎn)的。當(dāng)然，人工智能等數(shù)字化技術(shù)有助于實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)情境的豐富性、真實(shí)性、復(fù)雜性，以及學(xué)習(xí)行為的整體性，也為消解學(xué)科知識的歷史性與現(xiàn)實(shí)性、公共性與個(gè)人性、世界性與民族性之間的對立創(chuàng)造了無限可能。

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【本文系教育部人文社會科學(xué)重點(diǎn)研究基地華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所“十四五”規(guī)劃重大項(xiàng)目“指向核心素養(yǎng)的課堂學(xué)習(xí)研究”（項(xiàng)目編號：22JJD880026）階段性研究成果】