馮忠良

智育心理學(xué)研究智育中的心理問題。它的核心在于研究一個人的智能怎樣形成。記憶包含于智能之中，從智育心理學(xué)來看，怎樣才能達到最佳記憶效果呢?

記憶是一種認(rèn)識活動，通常分為識記、保持、再認(rèn)與重現(xiàn)四種。在記憶活動中，識記與保持占主導(dǎo)地位。心理學(xué)家一般把記憶看作是由信息的輸入、編碼、儲存和提取的過程所組成。根據(jù)信息的輸入到提取所經(jīng)過的時間不同以及編碼方式的區(qū)別，人們把記憶區(qū)分為瞬時記憶、短時記憶與長時記憶三種。瞬時記憶又叫感覺記憶，指的是刺激作用過后，在短短的一瞬間對事物的記憶。瞬時記憶的特點是:①信息以其物理特性編碼，有鮮明的形象性:②保持時間很短，大約為0.25—2秒；③記憶的容量要大。在感覺記憶中寄存的材料如果受到特別的注意，它就轉(zhuǎn)入短時記憶，否則就很快消失。短時記憶的特點是:①以言語聽覺的間接形式進行信息編碼；②保持時間比感覺記憶增長，有人認(rèn)為是5—20秒或一分鐘左右(有人認(rèn)為更長)；③容量少于感覺記憶。長時記憶的信息來源于短時記憶，條件是對短時記憶材料加工復(fù)述。保持時間有人認(rèn)為在一分鐘以上以至多年，容量很大，至今難以確定極限。

知識的鞏固，主要是通過長時記憶系統(tǒng)來實現(xiàn)的。可是，三種記憶系統(tǒng)不是截然分離的，而是記憶發(fā)展的三個不同的階段。長時記憶是通過對感覺記憶及短時記憶材料的注意及復(fù)述加工而發(fā)展起來的。

在學(xué)習(xí)過程中，就一本教材來說，怎樣有效地進行記憶呢?教材的識記往往必須通過復(fù)習(xí)才能達到熟記。復(fù)習(xí)的方法往往是反復(fù)閱讀。實際表明反復(fù)閱讀是熟記的必要條件，但不是充分條件。我們必須研究熟記的規(guī)律，采取一些合理的識記方式:

(一)集中識記與分布識記

復(fù)習(xí)過程中教材的識記，從時間分配上來說，有兩種不同的方式。一是集中識記，即集中在一個時間內(nèi)，將所需識記的教材連續(xù)反復(fù)學(xué)習(xí)多次，直到熟記為止。另一種是分布識記，即在幾個分散的時間內(nèi)，將所需識記的教材反復(fù)學(xué)習(xí)一定的次數(shù)，以達到熟記。研究表明，分布識記顯然優(yōu)于集中識記。巴甫洛夫的條件反射實驗早已確定，在刺激物的持續(xù)作用下，皮層的相應(yīng)區(qū)域的興奮性將要降低，甚至發(fā)生保護性抑制。皮層的這種機能狀態(tài)顯然對識記是不利的，這種狀態(tài)集中識記難以避免，而分布識記則可以避免，因而分布識記的效果較好。

采用分布識記時，每次復(fù)習(xí)之間的時間間隔不宜過長。

(二)單純重復(fù)感知的識記與重復(fù)感知結(jié)合重現(xiàn)的識記。

熟記一個材料時，可以通過一遍又一遍地單純重復(fù)感知的方式進行，也可以用反復(fù)感知并結(jié)合重現(xiàn)的方式(讀一遍后背一遍)進行。這是兩種不同的識記方式，前者叫單純重復(fù)感知的識記，后者叫重復(fù)結(jié)合重現(xiàn)的識記。研究表明:無論在直接重現(xiàn)與延緩重現(xiàn)方面，單純重復(fù)感知識記效果，都不如重復(fù)感知結(jié)合重現(xiàn)的識記方式。

單純重復(fù)感知的識記效果之所以不如重復(fù)感知結(jié)合重現(xiàn)的識記，乃是由于對象各部的識記進程往往是不平衡的。事實上無論是對課文、圖形或物體的識記，對象各部的識記效果，常常由于種種原因而有區(qū)別。總是先記住其中的某些部分，而另一些部分則往往是在以后的反復(fù)感知中記住的。在重復(fù)感知并結(jié)合重現(xiàn)的識記方式中，有助于及時發(fā)現(xiàn)還沒有記住的那些“弱點”部分，這些部分對立體就具有特殊意義，在后來感知這些部分時，對它們的注意將更加強，感知將更清晰，印象也就更深刻。這樣也就必然有利于識記成效的提高。

(三)整體識記，部分識記與綜合識記

在熟記那些具有意義聯(lián)系的教材(如詩篇、文藝作品、科學(xué)作品或其他課文等)時，可以有下列三種不同的識記方式，這就是:①整體識記，即每次識記的范圍包括整篇教材；②部分識記，即把教材分成幾個部分進行識記；③綜合識記，即先進行整體識記，而后把教材分成幾個部分，進行部分識記。研究表明，一種較好的識記方式必須綜合體現(xiàn)識記的幾方面的規(guī)律。部分識記每次所記的教材數(shù)量較少，按照前邊曾經(jīng)指出的規(guī)律，應(yīng)該有較高的識記成效，為什么這里卻出現(xiàn)了相反的情況呢?這是由于這里所記的材料是有意義聯(lián)系的。把這種具有意義聯(lián)系的材料機械地分成幾個部分，并按此逐步識記，無疑將妨礙教材的理解，使教材的理解性降低，因而部分識記的成效就差了。

整體識記對整個教材是完整地閱讀的。這樣雖不至于妨礙理解，識記效果高于部分識記，但每次所記的數(shù)量較多，依據(jù)數(shù)量對識記影響的規(guī)律性來看，它的效果也不是最好的。

綜合識記使整體識記與部分識記兼容并包:先進行整體識記，對教材有所理解；后進行部分識記，每次數(shù)量較少，這樣既符合理解方面的要求，又符合數(shù)量方面的要求。因此，綜合識記的效果比整體識記與部分識記的效果都好。

由此可見，在采用何種識記方式時，必須依據(jù)教材的性質(zhì)，全面照顧影響識記的各種因素。如果教材是彼此沒有意義聯(lián)系的，則依據(jù)識記對數(shù)量的依存規(guī)律，采用部分識記無疑是合理的。如果教材是彼此具有意義聯(lián)系的，則必須根據(jù)不同情況具體安排:教材過于簡短，可以采用整體識記；教材比較復(fù)雜而冗長，則采用綜合識記。在綜合識記中，對于整體識記與部分識記的時間比例，也要照顧教材的特點。如果教材各部的難易程度大體一樣，那末，使用整體識記的時間可以多些；反之應(yīng)少些。

在綜合識記中，教材的劃分應(yīng)從意義的完整性出發(fā)，不能機械地以字?jǐn)?shù)與行數(shù)作為依據(jù)。簡易的教材，分部可以大些，繁難的教材分部則應(yīng)小些。

(程鵬、紅枝摘自教育科學(xué)出版社出版的《智育心理學(xué)》)