【背景】

在打破靜態(tài)課堂營造動態(tài)氛圍的語文課堂教學(xué)改革的鼓噪之下，我們的語文課堂呈現(xiàn)出前所未有的動感。在很多語文公開課中，幾乎每次都能享受到場面熱鬧的“活動”帶來的紛擾與嘈雜。這些以小組討論、兩隊(duì)辯論、編劇表演、搶答競賽、模擬采訪、成果匯報(bào)、游戲娛樂等為主要形式的課堂活動，大多經(jīng)過教師的精心設(shè)計(jì)和學(xué)生的反復(fù)操練，課堂上執(zhí)行得可謂一絲不茍，師生的表演天賦發(fā)揮得可謂淋漓盡致。這種現(xiàn)象已經(jīng)躍出公開課之苑囿，大肆蔓延到日常語文教學(xué)活動中，尤其為年輕教師和熱衷于課堂花樣翻新的教師所鐘愛，而且大有山花爛漫的輝煌勢頭，業(yè)已成為一道令人尷尬的風(fēng)景線。筆者親聞學(xué)生累于此道的無奈感慨，也曾目睹教師苦于經(jīng)營的萬般艱辛，更多的是看到了此番作為之后的“補(bǔ)課”和趟過河水著了地的一無所獲。作為曾經(jīng)的熱衷者、踐行者和現(xiàn)在的反思者，我深感痛定思痛，痛何如哉！面對這種理解不透、深度不夠而活動來湊的活動化教學(xué)，筆者不僅感到深度的審美疲勞，更是陷入了深深的焦慮之中。

【描述】

在反思與矯枉的抱負(fù)中，筆者在改革課堂教學(xué)的漫漫長路上艱難前行，那味道恰似東坡詞中所道“日高人渴漫思茶，簌簌衣襟落棗花”。幾個(gè)案例權(quán)當(dāng)棗花，奉獻(xiàn)給感同身受的志同道合者。

1.在學(xué)習(xí)史鐵生的《我與地壇》那堂課上，講到史鐵生的母親是如何堅(jiān)忍而深愛著他時(shí)，充分的情境創(chuàng)設(shè)和準(zhǔn)備之后，按照慣例我準(zhǔn)備與同學(xué)們一起尋找那些感人肺腑的描寫語句并組織朗讀，使他們能夠在朗讀之中理解史鐵生此時(shí)的追悔之情?？墒窃谘残兄?，我卻發(fā)現(xiàn)一個(gè)女生在“兒子的不幸在母親那兒總是要加倍的” 那句話下使勁兒地涂畫著，我知道這一定是因?yàn)橛幸还刹豢啥糁沟母星檎可狭怂男念^。當(dāng)我在她身邊停下腳步時(shí)，她突然主動站起來要求讀書。她選擇了史鐵生母親送走兒子之后身姿凝固和尋找兒子未果之后背影悄然的兩段文字，讀得聲情并茂，聲淚俱下。全班同學(xué)都被她的投入和動情感動了，一片沉寂，有幾個(gè)學(xué)生開始唏噓有聲，隱隱地啜泣。就在我無法言說之際，她又開始給我們講述自己的故事。史鐵生的細(xì)膩真誠的文字使她完全沉入到自己的感情世界，產(chǎn)生了強(qiáng)大的共鳴與強(qiáng)烈的傾訴欲望。原來，她因?yàn)槭羌抑胁皇茏娓篙呄矚g的女孩子而懷著深深的怨恨和痛苦，而就在此時(shí)她的母親終于不負(fù)眾望為她家生了一個(gè)小弟弟。善良的她既愛母親也愛弟弟，弟弟出世之后她每夜都去醫(yī)院陪夜，母親憐愛她讓她擠在自己窄窄的病床上。夜里醒來時(shí)，她卻看到母親對著自己低聲哭泣。她說母親流淚了，是因?yàn)樗馐艿耐纯嗍悄敲瓷?，卻對她有了弟弟之后的處境之壞又越加的生出傷心來，兩個(gè)人當(dāng)時(shí)就抱在一起哭成一團(tuán)。她因此深深感到史鐵生那句話仿佛就是為她而寫，她情不自禁了。班上好多同學(xué)都被史鐵生和她悲情的人生深深感染了，啜泣聲久久不得停息。

2.歐·亨利的《最后的常春藤葉》是一篇表現(xiàn)人性善良與美好的經(jīng)典小說。我在教學(xué)中有意回避了經(jīng)典的情景劇教學(xué)法，我抓住貝爾曼看似散漫卻執(zhí)著的創(chuàng)作人生“杰作”的良好愿望，與學(xué)生共同領(lǐng)略“歐·亨利式結(jié)尾”的藝術(shù)魅力。但是我的意圖卻不在于這個(gè)結(jié)尾的魅力，而是想借此完成一次文學(xué)思維的訓(xùn)練。我想讓學(xué)生在貝爾曼的內(nèi)心愿望和成就杰作之間的空白中進(jìn)行二度創(chuàng)造，從而更好地體會文學(xué)作品中空白藝術(shù)的精髓所在。我要求學(xué)生結(jié)合文章語境，運(yùn)用合理想象，將貝爾曼完成杰作的過程和場景再現(xiàn)出來，然后通過比較明確或者理解這兩種寫法在藝術(shù)上的不同表現(xiàn)力和表現(xiàn)效果。經(jīng)過課后的認(rèn)真準(zhǔn)備，學(xué)生們大多寫出了像模像樣的過程和場景，貝爾曼表面的不以為然還在，夜雨登高的艱難也得到細(xì)膩的表現(xiàn)，甚至有不少學(xué)生揣度出了貝爾曼當(dāng)時(shí)的心理。在引導(dǎo)之下，學(xué)生也順利完成了實(shí)處不使通風(fēng)與疏處可使走馬的兩種寫法的藝術(shù)表現(xiàn)力的鑒賞比較。結(jié)果當(dāng)然是求同存異，鼓勵(lì)個(gè)性化理解。但是，我并沒有就此打住。我將一位故意留到此時(shí)才回答問題的學(xué)生請出來，請她讀自己的創(chuàng)造文字。她才一讀完，教室里馬上如風(fēng)鼓水漣漪涌起。學(xué)生七嘴八舌紛紛發(fā)言，很快說全了這位學(xué)生創(chuàng)作中迥異于其他人的幾個(gè)關(guān)鍵之處。原來，這位學(xué)生的求異構(gòu)思在于：貝爾曼創(chuàng)作杰作的全過程都一覽無遺的呈現(xiàn)在絕望的瓊珊眼前；瓊珊放棄絕望念頭的感悟并不來自于歐·亨利設(shè)計(jì)的那片葉子而是眼前慢慢倒下的貝爾曼；人物心理活動也更多的體現(xiàn)在瓊珊而不是大多數(shù)學(xué)生所認(rèn)為的貝爾曼身上。這樣一來，其實(shí)就連作品的結(jié)尾也被修改掉了，實(shí)在是夠大膽的。關(guān)于設(shè)計(jì)中的想象思維的訓(xùn)練于是又轉(zhuǎn)向了意料之外的求異思維的訓(xùn)練，全班學(xué)生在一個(gè)更高層面上完成了借助這篇作品進(jìn)行文學(xué)思維訓(xùn)練的中心任務(wù)。

3.在南通市“走進(jìn)新課程”觀摩課活動中，筆者講授余光中先生的美文佳作《聽聽那冷雨》時(shí)，從“冷雨”意向切入，將重點(diǎn)定位在“詩化散文”這個(gè)坐標(biāo)上。在集中討論了這篇散文善于通過語言的韻律感和精心營造意境兩個(gè)方面體現(xiàn)詩化特征之后，我想講一講它的詩味還直接來自現(xiàn)代詩歌創(chuàng)作技巧的運(yùn)用，想引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)略語言凝練、修辭多元、思維突兀等詩歌常見的技巧在作者的詩中融化成韻味十足的富有審美特征的語言的種種好處。于是，我試圖請學(xué)生找出那些使文章讀起來就是詩的感覺且不同于傳統(tǒng)散文語言明了而舒緩的特點(diǎn)的語句，我想經(jīng)此一途使學(xué)生既能理解詩化散文的這一重要特點(diǎn)，同時(shí)又能達(dá)到增強(qiáng)學(xué)生審美體驗(yàn)的目的。這邊話剛說完，就有學(xué)生應(yīng)聲而起。他們找到了非常典型的一句話：“雨，是一滴濕漓漓的靈魂，窗外在喊誰。”而且，出乎我意料的是，他們還提出了通過將它改寫成散文化的語句來比較表達(dá)效果的設(shè)想，只是一時(shí)不知如何來寫。我馬上意識到通向預(yù)設(shè)圖景的絕好機(jī)會終于來了，抓住這個(gè)機(jī)會我當(dāng)堂示范將這一句話作了這樣的改寫：那點(diǎn)點(diǎn)滴滴的雨啊，飄落在我的身上，濕漓漓的。沉浸在這樣的雨中，我的心田也仿佛下過一陣雨，令人有些迷亂。薄薄的雨幕之外，似乎傳來誰的呼喚。我傾聽，但我不知道這呼喚來自何處。是否來自那遙遠(yuǎn)的古老的大陸，我不知道；是否來自那遙遠(yuǎn)的古老的歷史深處，我不知道。那悠遠(yuǎn)的聲音，是在呼喚我嗎？我不知道。如此三番五次的風(fēng)吹雨打，我的心中真的籠上一層揮之不去的凄迷了。在這樣的示范與啟發(fā)之下，學(xué)生的興趣和靈感都來了。他們試著改寫了“雨是潮潮潤潤的音樂下在渴望的唇上舐舐那冷雨”這一句話：如果說雨就好比那音樂，這音樂也一定是潤潤的潮潮的。這潮潮潤潤的雨也許來自遠(yuǎn)在天邊的四川，來自遠(yuǎn)在古老大陸的江南。它就是那思鄉(xiāng)人心頭的一陣甘霖，滋潤他的唇撫慰他的心。那甘霖啊飄過萬川飛過千山，已然冰涼。但它來自我那朝思暮想的故鄉(xiāng)，我舐之唇?jīng)龅珔s滿心溫暖周身芬芳。在此基礎(chǔ)上，通過引導(dǎo)學(xué)生深深體會到，我們將它演繹得再好都還原不了作者筆下的那股詩的味道，詩人的心只能用詩的方式來表達(dá)，即便是他的散文也逃不離詩味的浸淫。這完全是真實(shí)而深刻的審美體驗(yàn)啊！

【思考】

1.活動體驗(yàn)的關(guān)鍵是體驗(yàn)，體驗(yàn)的層次表現(xiàn)出品味。體驗(yàn)以內(nèi)在性和親歷性為主要特征，體驗(yàn)性則是現(xiàn)代學(xué)習(xí)方式的突出特征。從學(xué)習(xí)角度說，就是要把直接經(jīng)驗(yàn)的改造、發(fā)展作為學(xué)習(xí)的重要目的，間接經(jīng)驗(yàn)要整合、轉(zhuǎn)化為學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)，成為學(xué)生素質(zhì)的有機(jī)組成部分。體驗(yàn)使知識的學(xué)習(xí)不再僅僅屬于認(rèn)知、理性范疇，它已擴(kuò)展到情感和人格領(lǐng)域，從而使學(xué)習(xí)過程不僅是知識增長過程，同時(shí)也是身心和人格健全與發(fā)展的過程。在這個(gè)意義上，體驗(yàn)就如狄爾泰所說的那樣，成為了“通過反復(fù)親歷才獲得的、對生命的內(nèi)在隱秘本質(zhì)的把握”，體驗(yàn)使學(xué)習(xí)進(jìn)入生命領(lǐng)域。諸多因素的制約下，學(xué)生對生命內(nèi)在本質(zhì)的把握是有區(qū)別的，呈現(xiàn)出深淺明晰的層次感。教師作為制約因素在其中所起作用，可以見出其自身把握生命和“有限生命對生活的反思”的層次與品味。如果我們的教師像背景部分所陳述的那樣，將體驗(yàn)簡單而機(jī)械地理解為印象感受和經(jīng)驗(yàn)捕捉等，未免可笑。我認(rèn)為，一堂好的語文課中的體驗(yàn)，至少必須像上述三個(gè)案例一樣，表現(xiàn)出情感體驗(yàn)、思維體驗(yàn)和審美體驗(yàn)中的一些基本因素與特色。

2.活動體驗(yàn)的形式是活動，活動的選擇影響到體驗(yàn)。在新課程改革的今天，活動作為古老的策略被賦予了新穎、獨(dú)特的內(nèi)涵。它主要包括積累整合、感受鑒賞、思考領(lǐng)悟、應(yīng)用拓展、發(fā)現(xiàn)創(chuàng)新，側(cè)重于“語文應(yīng)用、審美與探究”。從本質(zhì)上來看，語文學(xué)習(xí)是一種活動，學(xué)習(xí)中的體驗(yàn)也是一種特殊的活動。作為一種學(xué)習(xí)方式，活動體驗(yàn)中的活動，強(qiáng)調(diào)“實(shí)踐”、“探究”、“經(jīng)歷”。無論是態(tài)度的形成還是能力的提高，都必須依靠個(gè)體的實(shí)踐與行為，通過活動中各種心理成分與外部環(huán)境的反復(fù)相互作用及由此產(chǎn)生的親身經(jīng)歷和體驗(yàn)才可能實(shí)現(xiàn)。像《最后的常春藤葉》一文到底采用情景劇的方式，還是采用文學(xué)思維訓(xùn)練的方式進(jìn)行，可能會見仁見智。但它的選用卻關(guān)系到鑒賞體驗(yàn)的深度和深刻性，前者也許會產(chǎn)生一定的感性認(rèn)識，但是很難同時(shí)受到文學(xué)鑒賞和思維訓(xùn)練的雙重功效。活動方式的選取與采用的高下之分，以及它所產(chǎn)生的影響的大小不同就顯現(xiàn)出來。

3.活動是平臺，體驗(yàn)是目的；活動是形式，體驗(yàn)是內(nèi)容；兩者是融合一體的。但在現(xiàn)實(shí)中活動與體驗(yàn)卻往往不能做到水乳相融，尤其是活動豐富了，譜兒擺得太足了，它就往往經(jīng)不起推敲與反思：學(xué)生真正地“動”起來了嗎？體驗(yàn)到了怎樣的生命厚度？心靈與思想碰撞嗎？活動有助于主體精神的重構(gòu)嗎？建構(gòu)人文精神世界的同時(shí)建構(gòu)知性世界的能力與可能性程度？有些看似熱鬧的、紛繁的“活動”，經(jīng)過理性分析，我們就會發(fā)現(xiàn)，不少活動就成了學(xué)生體驗(yàn)性學(xué)習(xí)的擺設(shè)，體驗(yàn)有時(shí)表面化淺層化了。學(xué)習(xí)《我與地壇》的過程中，對作者感情的體味如果僅僅停留在利用朗讀開展活動的層面上，學(xué)生總會感覺隔了一層薄紗，體驗(yàn)不到入骨的情感與對生命的沉重思考，而創(chuàng)設(shè)情境引導(dǎo)傾訴則顯然是更為有效的活動，因?yàn)樗軌蛑踩胄撵`震撼生命。同樣，沒有活動與過程的體驗(yàn)，往往表現(xiàn)為短暫、平面和無序狀態(tài)，其效果必定是低效、無效甚而負(fù)效的。如何在活動與體驗(yàn)之間找到連接點(diǎn)，將這一教學(xué)策略落到了實(shí)處，使活動體驗(yàn)成為一個(gè)有機(jī)的整體，這是我們需要繼續(xù)深入思考的問題。

（薛海兵 江蘇省南通第一中學(xué)）