陶　虹　蔣文能

[摘要]道德教育接受的過程是一個心理活動的過程。在道德教育接受的過程中，心理總是在發(fā)生變化，以至于影響道德教育的接受效果。因此，文章從大學生道德教育接受心理入手，分析了大學生道德教育接受心理障礙；提出了大學生道德教育接受心理問題的對策思考。

[關(guān)鍵詞]高校；德育；接受；心理

[作者簡介]陶虹，廣西大學行健學院教師，編輯，廣西南寧530004；蔣文能，中共廣西壯族自治區(qū)黨校講師，廣西南寧530021

[中圖分類號]G41[文獻標識碼]A[文章編號]1004－4434(2007)10－0192－03

一、接受理論對道德教育的重要作用

(一)道德教育接受是道德教育施教的重要方面

教育者的施教過程與受教育者的接受過程是緊密相連的兩個過程，它們構(gòu)成了大學生道德教育矛盾運動的兩個方面。這種辯證統(tǒng)一的運動，推動大學生道德教育向前發(fā)展和大學生道德水平的不斷提高。傳統(tǒng)的道德教育沒有把施教與接受這兩個過程進行分析。而是籠統(tǒng)地把它們作為一般意義上的教育活動去定義。道德教育是一種有對象的互動活動，必須是教育者與受教育者共同參與，道德教育的施與受，彼此相互依連，構(gòu)成“共生圈”。離開受教育者的接受，也就不會有真正的道德教育效果。作為道德教育活動的有機成分，受教育者的接受對道德教育具有重要影響。只有接受者自覺自愿的內(nèi)化和認同，道德教育才能收到一定的效果。我們在強調(diào)道德教育的前提下，強調(diào)道德教育的接受，是在外在施教的同時強調(diào)內(nèi)化，是為了做到“里應外合”，共同建設(shè)道德的長城。

(二)大學生道德教育的有效性必須以受教育者接受為前提道德教育的效果，歸根到底取決于受教育者的接受程度。道德教育接受的實質(zhì)就是受教育者在教育者的啟發(fā)下對道德教育的內(nèi)容進行認知、理解、認同，并付諸實踐的活動。大學生的道德教育有效性必須落實到大學生思想和行為的轉(zhuǎn)化上來，體現(xiàn)在大學生對道德教育內(nèi)容的接受和實踐的程度上來。大學生道德教育的有效性既有外在條件的限制，也涉及受教育者自身各方面素質(zhì)和狀況的影響。大學生作為一個活生生的現(xiàn)實的個體，已有了一定的思想觀念、行為習慣的沉淀。對教育者輸送的信息，大學生會根據(jù)自身的期待與接受能力進行選擇、加工。不同的受教育者對于道德教育內(nèi)容的選擇是不一樣的，對同一道德教育方式也會有不同的反應，由此決定了道德教育的不同效果。過去由于各種各樣的原因，我們的德育比較多地研究教育內(nèi)容和教育方式即主體客體化的有關(guān)問題，但對于受教育者即接受者及其活動的特點和規(guī)律研究不夠，忽視了受教育者的接受心理、接受能力及已有的思想品德狀況與道德教育活動的相關(guān)性，難以收到理想的道德教育效果?？梢?，接受心理，尤其是自覺自愿的接受，是實現(xiàn)道德教育有效性的前提和基礎(chǔ)。

二、大學生道德教育接受心理障礙分析

(一)認知上的障礙

1對接受道德教育意義認知上的障礙。當受教育者對其要接受的道德教育本身的意義缺乏正確認知時，就不會產(chǎn)生接受的動力和需求。在道德教育過程中，大學生接受道德教育不僅是國家、社會的需要，更是受教育者自身成長發(fā)展的需要。但是，并非所有的大學生對此都能有一個清醒的認識。有的大學生從自己的思維定勢與行為習慣出發(fā)，受世俗的功利主義的影響，得出道德教育“價值不大”或“無用”的結(jié)論。在這些錯誤認識的支配下，大學生就很難對道德教育產(chǎn)生興趣。

2已有的經(jīng)驗認知背景形成的障礙。大學生通過多年的道德教育，已經(jīng)對道德知識有了相當?shù)膬洹＿@種先入為主的經(jīng)驗認知體系直接影響著受教育者對道德教育的接受程度?，F(xiàn)在的大學生經(jīng)過的社會鍛煉很少，對許多問題根本不了解，已有的經(jīng)驗認知背景本身就有不足，而對多元的價值觀，對道德教育方式的缺陷，受教育者有時難以從已有的經(jīng)驗認知中轉(zhuǎn)變過來，他們會被已有的經(jīng)驗認識背景局限自己對新事物、新觀念的接受。

3認知結(jié)構(gòu)形成的障礙。受教育者接觸到與自己認知結(jié)構(gòu)不一致的道德信息時，在心理上有以下幾種反應：一是拒絕教育信息；二是把教育信息曲解為與自己相符合的觀點；三是改變認知結(jié)構(gòu)，接受教育信息。當今有的大學生不能接受道德知識，是因為不能激活認知結(jié)構(gòu)中儲蓄的相關(guān)知識，或者是大學生接受了相關(guān)知識，卻不能有效地應用它。組織不良的知識結(jié)構(gòu)，限制了受教育者對道德教育的理解，而對問題解決過程的無效運用，又導致了不能激活儲蓄知識，為此，形成惡性循環(huán)?，F(xiàn)在的大學生很多思維方式比較直觀、單一，不能全面地接受道德教育內(nèi)容。很多大學生對道德教育的接受處于淺表層次，注重的是淺層次知識，掌握的知識是零散的，因此很難對信息進行深層次加工，挖掘隱含在道德教育內(nèi)容中的深層含義。

(二)情感上的障礙

1受教育者自身情感抗拒形成的障礙。大學生處于青春期后期，正處于心理急劇發(fā)展的動蕩時期，他們的智力正處于最高峰，但情感發(fā)展卻極不穩(wěn)定。大學生由于社會實踐經(jīng)驗的不足，加之受到各方面知識的局限和各種客觀條件的限制，他們往往容易沖動，對事物的認識和態(tài)度容易發(fā)生變化，從而導致情感活動易趨向兩極。大學生對自己認為好的東西，往往表現(xiàn)為喜歡、接受；對自己認為不好的東西，則表現(xiàn)為拒絕、反感。大學生往往會根據(jù)自己的認知、興趣和愛好來對待道德教育。比如他們喜歡接受與自己現(xiàn)有價值觀、知識基礎(chǔ)相近的觀點，對具有現(xiàn)實性和可操作性的內(nèi)容比較感興趣。受教育者發(fā)現(xiàn)道德教育存在一些偏差時，就會對道德教育產(chǎn)生懷疑，對一些正確真實的道德教育內(nèi)容也持不信任的態(tài)度。

2對教育者的情感抗拒形成的情感障礙。處在情感豐富、情緒狀態(tài)較偏激階段的大學生，他們一方面渴望得到教育者的教導，另一方面卻又帶著片面逆反的心態(tài)去看待來自教育者的道德教育。教育者與受教育者關(guān)系因此處在一種復雜而又微妙的狀態(tài)中。在道德教育過程中如果雙方之間關(guān)系冷淡、惡劣、情感對立，那么教育者在道德教育中所蘊涵和表現(xiàn)的情緒和情感，不僅未被受教育者所接受，反而激起受教育者的反感。“而當受教育者意識到自己不過是對方理智的‘對象時，他會感到自己變成了一件‘物品，而不是‘人，從而感到一種精神上的壓迫，進而激起心理上的反抗，甚至被激怒或者產(chǎn)生敵意。”如果受教育者缺乏對教育者的可信可親的情感體驗，則會產(chǎn)生對道德教育的曲解抵觸，或冷漠拒絕，甚至會產(chǎn)生教育的反效果。受教育者情感障礙產(chǎn)生后，就變得非常的頑固，往往對教育者的說教置之不理，甚至和教育者唱“對臺戲”，在這種情況下進行道德教育是很難收到實效的。

3對道德教育要求的情感障礙。如果道德教育方式過于激烈、損傷了受教育者的自尊心，就會引起受教育者的不信任感或厭煩情緒。當大學生對過于陳舊的道德教育內(nèi)容不得不接受的時候，除

了引起他們的懷疑和抵觸外，并不會有什么真正的道德教育效果。同樣，當大學生面對一個偏激和簡單化的道德教育方式時，受教育者既無法改變它，又無力接受它，因而只能走向另一端，對它采取不接受的態(tài)度，以保持心理上的平衡。這些情形在道德教育的接受過程中是經(jīng)?？梢姷?。

三、大學生道德教育接受心理的對策思考

(一)強化接受的動力機制——大學生的道德需要

人類創(chuàng)造道德并不是為了約束和限制自己，而是為了發(fā)展和肯定自己。它不是同人的自由奔放的生命本質(zhì)相對立的異己力量，而是人的需要和生命活動的一種特殊表現(xiàn)，是人探索、確證、完善自己的一種重要方式，它在本質(zhì)上與人的創(chuàng)造精神，與人的自我實現(xiàn)、自我發(fā)展的內(nèi)在需要是一致的，道德需要應是道德教育接受的出發(fā)點和推動力。大學生的道德需要對大學生道德教育中受教育者的接受心理活動起覺醒和指向作用，是大學生接受道德教育的心理驅(qū)動力。一般來說，主體的需要越強烈，主體進行接受活動的自覺性就越高，積極性就越大；反之，主體的需要比較弱，則其進行接受活動的自覺性、積極性就比較差，甚至有時會出現(xiàn)不接受的局面。大學生道德教育的接受活動是一種道德追求的活動。它的內(nèi)在的更深層的價值表現(xiàn)于它在不斷發(fā)展和完善受教育者的各種德性和道德人格的過程中，使受教育者得到一種自我肯定、自我完善的滿足。當今大學生對道德的追求總是情感與理性兼具。換言之，當今大學生不會輕易接受教育者的“道德說教”，他們接受道德教育不僅有對道德理性的思考，更多的是對道德情感的需要。他們真正接受道德觀念或道德理論，是因為他們經(jīng)過理性思考確實需要某種道德觀念或道德理論。教育者只需啟發(fā)他們打開道德需求情感開關(guān)，引導他們學會去思考、去觀察、去分析，給他們以追求道德的習慣，他們就會主動接受。大學生的道德教育越貼近受教育者的內(nèi)在需要，則越能產(chǎn)生教、受雙方的心理共振，越能為受教育者接受道德教育活動奠定良好的心理基礎(chǔ)。反之，如果受教育者的內(nèi)在需要被忽視被冷漠，會造成教與受雙方的心理距離，從而產(chǎn)生受教育者接受道德教育的內(nèi)在心理障礙。

(二)強化接受的目標機制——大學生的道德價值觀

道德教育的根本目的就是通過規(guī)范和引導，促使受教育者實現(xiàn)合乎社會道德要求的個性發(fā)展，塑造符合道德理想的獨立人格。實現(xiàn)道德教育的根本目的，還必須始終堅持科學的、合乎社會發(fā)展規(guī)律的價值導向。道德教育的主導性強調(diào)的是接受主體所應達到的社會主導目標，它所傳遞的道德文化信息必然以其自身所蘊涵的崇高的道德價值感召力對主體的接受特性進行改善和提升，以適應先進文化客體的要求，從而促使個體的道德發(fā)展水平與外在的道德要求相吻合。就大學生道德教育接受活動來說，受教育者的道德價值觀，體現(xiàn)著他對社會道德價值的基本態(tài)度，決定著他的道德追求目標和方向。它作為受教育者內(nèi)在的道德價值形態(tài)和最高的道德意識形式，是受教育者道德意識的整體性和一貫性的集中表現(xiàn)，是大學生道德教育接受活動的核心和靈魂，它聯(lián)接著受教育者道德構(gòu)成的各個方面，如道德意識、道德情感、道德意志、道德行為，使受教育者的道德修養(yǎng)各個構(gòu)成部分成為相互聯(lián)結(jié)、相互貫通、相互制約的有機整體，從而保證大學生道德教育接受活動具有明確的目的性和方向性。由于受教育者的道德價值觀不同，所導致的道德追求和道德信念也就不同，這種信念與追求作為一種內(nèi)在的道德力量，必然駕馭著受教育者有目的、有選擇地去接受與此相適應的道德觀念、道德精神、道德人格，從而使道德教育接受活動出現(xiàn)明確的接受目標。具體到大學生道德教育接受活動的目標確定來說，受教育者的道德價值觀一經(jīng)形成，就成為受教育者接受大學生道德教育心理活動運行的依據(jù)，引導著受教育者去具體的分析和認識各種現(xiàn)實的社會道德現(xiàn)象，以及自身的特殊實踐條件和生活境遇，從而確定與受教育者道德價值觀相吻合的道德教育接受目標和方向。

(三)強化接受的調(diào)節(jié)機制——大學生的情感

情感作為接受活動中不可缺少的因素，其主要功能是強化或抑制接受活動的運行，構(gòu)成推動或終止主體接受心理的動因和動力。人類生活表明，人的任何認識和動力都是在一定的情感推動下完成的。俗話說，人非草木，孰能無情；感人心者，莫先乎情。道德教育的對象是有血有肉的，是有思想、有愛憎的人，要使學生接受道德教育離不開情感這座橋梁?？鬃诱f過：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者?！?《論語·雍也》)古希臘哲學家亞里士多德說過：“說服是通過聽眾動感情而產(chǎn)生效果的，因為我們是在痛苦與歡樂中，在愛與恨的被動中做出不同決定的。”情感接受作為道德教育過程中不可缺少的心理因素，它對于認知的接受有著巨大的調(diào)節(jié)作用。在道德教育接受過程中對接受主體最經(jīng)常、最明顯的非理性要素是情感。認知的接受，并未達到真正意義上的接受，情感上的共鳴才是接受教育的更高境界。真正的接受過程往往會伴隨著情感的體驗，這種情感的體驗反作用于思維，從而對理解產(chǎn)生影響。