夏富慶

摘 要:教師心理健康欠佳狀況的原因是多方面的,不完善、不科學(xué)、功利主義為主流的教師評價是重要原因。要引入發(fā)展性評價理念,創(chuàng)新教師評價辦法:科學(xué)、合理,多元評價,以人為本,關(guān)注教師發(fā)展和需要,激發(fā)教師成就動機(jī),使教師獲得成功感和幸福感,能有效改善教師的心理健康狀況。

關(guān)鍵詞:發(fā)展性評價;小學(xué)教師;心理健康

中圖分類號:G451.2 文獻(xiàn)標(biāo)識碼:A 文章編號:1009-010X(2009)10-0019-03

據(jù)上海高峰等人1995年的調(diào)查報告顯示:上海市小學(xué)教師心理健康欠佳狀況檢出率達(dá)48%,其中12%有明顯的心理癥狀,2%程度較為嚴(yán)重。

國家中小學(xué)心理健康教育課題組2004年公布的研究結(jié)果:遼寧省14個城市168所城鄉(xiāng)中小學(xué)2292名教師中有51.23%的教師存在心理問題,其中32.18%處于輕度心理障礙,16.56%屬于中度心理障礙,2.49%構(gòu)成心理疾病。

常有報道某教師體罰學(xué)生,當(dāng)事人無一例外地被扣上“師德差”的帽子,其實(shí)多數(shù)教師并非師德敗壞,而是因?yàn)樾睦碚系K:對職業(yè)缺乏熱情,不喜歡自己的工作,不喜歡自己的學(xué)生;缺乏教育恒心、耐心,抱怨不離口,不是嫌學(xué)生素質(zhì)太差、不聽話,班級人數(shù)太多,就是嫌待遇太低,工作壓力太大……于是,情緒低落,消極,易怒,個別教師就可能粗暴地對待學(xué)生,甚至體罰學(xué)生。

一、造成教師心理健康欠佳狀況的因素

1.方方從宏觀角度分析的四個因素。

造成教師心理健康欠佳狀況的因素很多,據(jù)方方的研究,主要有四點(diǎn)。

(1)小學(xué)教師工作繁重性和復(fù)雜性突出。新課程實(shí)驗(yàn)給教師帶來極大壓力:既要給學(xué)生“減負(fù)”,又要“減負(fù)不減質(zhì)”,結(jié)果學(xué)生負(fù)擔(dān)減輕了,教師負(fù)擔(dān)卻加重了。教師除了學(xué)生的思想道德教育、上課、備課、批改作業(yè)、指導(dǎo)課外活動,還要進(jìn)行教育科研,接受繼續(xù)教育等等,整日疲于應(yīng)付,常常處于緊張、擔(dān)憂、焦慮的心境之中。

(2)社會和教育行政部門對教師的職業(yè)要求越來越高。例如職稱評審,不但需要合格學(xué)歷,還要具備論文,普通話證書,計算機(jī)應(yīng)用能力等級證書,還要專業(yè)知識考試,新要求的不斷提出,加大了教師的壓力。

(3)學(xué)生家長對子女期望值的日益提高,直接或間接地對教師造成更大的心理壓力。

(4)日益激烈的職業(yè)競爭使教師產(chǎn)生危機(jī)感。

2.學(xué)校管理的微觀教師評價是主要原因。

其實(shí),這些都是社會發(fā)展的必然,社會天天進(jìn)步,要求日益提高,人人都想跟上時代步伐,能不增負(fù),能不參與競爭?從學(xué)校管理的微觀層面看,不合理、不科學(xué)的教師評價辦法才是造成教師心理健康問題的主要原因。

(1)教師評價重量輕質(zhì),忽視教學(xué)過程。由于教師工作的特殊性,其過程和結(jié)果都難以量化,這極大地增加了教師評價的難度。目前,學(xué)校的教師評價依然側(cè)重終端,在一個自然周期的末尾實(shí)行“秋后算賬”,進(jìn)行終結(jié)性評價,而重量輕質(zhì),忽視教學(xué)過程,只要結(jié)果好,一俊遮百丑;許多學(xué)校為了追求教師評價的便利和簡化,甚至抹煞過程、質(zhì)量問題,評價只為年度考核、職務(wù)評審、評優(yōu)評先造依據(jù)。

然而,教師工作的特殊性恰恰就在于要在漫長、復(fù)雜的過程中塑造學(xué)生的靈魂,優(yōu)化學(xué)生的智能,將他們培養(yǎng)成真正的人,而目前我們的教師評價恰恰脫離教師神圣的工作實(shí)際。

(2)評價觀念落后于新課程改革。教師評價與學(xué)生評價緊密相關(guān),分?jǐn)?shù)唯上的錯誤教育觀念把學(xué)生評價和教師評價統(tǒng)統(tǒng)束縛在應(yīng)試教育上。在這種觀念下,分?jǐn)?shù)成了全社會對教育評價的價值核心:家長最關(guān)心的是子女的考試成績,社會關(guān)注的是學(xué)校的升學(xué)率,很多地方在許多時候甚至把它當(dāng)成教師評價的唯一標(biāo)準(zhǔn)。從而導(dǎo)致教師之間、學(xué)校之間競爭激烈,教師的壓力增大。致使教師對學(xué)生罰抄、罰站,方法多多,不擇手段,其早已不是還存些許善良的“恨鐵不成鋼”,而只是為了追求與自己的評價成績優(yōu)劣攸關(guān)的分?jǐn)?shù),加重學(xué)生負(fù)擔(dān),也加重自己的負(fù)擔(dān)。

(3)評價方式陳舊落后。陳舊的教師評價方式中普遍存在榮譽(yù)“利滾利”“馬太效應(yīng)”的現(xiàn)象,即獲得的榮譽(yù)越多,繼續(xù)獲得榮譽(yù)的可能性就越大,評價的結(jié)果是“先進(jìn)不新鮮”,評上的不激動,沒評上的不滿意。

(4)評價目的和標(biāo)準(zhǔn)以評價者意志為轉(zhuǎn)移。制度的內(nèi)容和標(biāo)準(zhǔn)總是體現(xiàn)評價者的意志和需要,體現(xiàn)評價者的價值觀,被評價者通常只被置于詢問和征求意見的弱勢地位。因此,這種自上而下、對被評價者“貼標(biāo)簽式”的評價,不容易得到被評價者的認(rèn)同,容易引起消極甚至對立情緒。

二、引入發(fā)展性評價理念,創(chuàng)新教師評價體系,改革評價機(jī)制,改善教師心理健康狀況

在基礎(chǔ)教育課程改革推向深入、學(xué)生評價體系不斷創(chuàng)新的時候,教師評價觀念卻遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于新課程改革的腳步,無法與新課程改革理念配套、對接,嚴(yán)重制約了課程改革的健康發(fā)展。鑒于此,教師評價體系必須改革創(chuàng)新。要引入發(fā)展性評價理念,創(chuàng)新評價方法,制定科學(xué)、合理的評價制度,運(yùn)用多種評價方式,采用多元評價標(biāo)準(zhǔn),以人為本,促進(jìn)教師發(fā)展,關(guān)注教師發(fā)展,關(guān)注教師需要,激發(fā)教師教育成就動機(jī),煥發(fā)教師的教育成功感和幸福感,改善教師的心理健康狀況。

1.采用形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合的辦法全面評價教師的工作成績。

形成性評價關(guān)注教師工作過程的質(zhì)量,在評價進(jìn)程中強(qiáng)調(diào)收集并保存表明評價對象發(fā)展?fàn)顩r的資料,對這些資料進(jìn)行呈現(xiàn)和分析,形成對評價對象發(fā)展變化的認(rèn)識,并在此基礎(chǔ)上針對其優(yōu)勢和不足給予激勵或提供具體的、有針對性的改進(jìn)建議,強(qiáng)調(diào)評價的改進(jìn)和發(fā)展功能;終結(jié)性評價的依據(jù)是教師工作的結(jié)果,通過搜集相關(guān)信息考查教師的目標(biāo)達(dá)成度。

兩種單純的評價方式各有利弊:一味注重形成性評價,缺少終端檢測的數(shù)據(jù)信息,可能會失去階段性的總結(jié)、反思與調(diào)整的機(jī)會;一味注重終結(jié)性評價,可能會對過程、質(zhì)量失去控制,難于認(rèn)識發(fā)展變化的規(guī)律。把形成性評價和終結(jié)性評價有機(jī)地結(jié)合起來,既評價過程又評價結(jié)果,避免把不良結(jié)果簡單歸因?yàn)槟芰?、態(tài)度問題而導(dǎo)致自我效能感的下降。例如,對教師的教學(xué)質(zhì)量評估,計算優(yōu)秀率、合格率、平均分、標(biāo)準(zhǔn)差、增量,按分?jǐn)?shù)排隊,以此作為教師教學(xué)質(zhì)量的硬性指標(biāo)獎先罰后,給教師帶來較大的心理壓力。眾所周知的原因,班級考試成績的高低與班級的基礎(chǔ)有關(guān),與試卷的難易程度有關(guān),與班級學(xué)生的構(gòu)成有關(guān),與家庭教育有關(guān),而不僅僅與教師的教學(xué)效果相關(guān)。所以,僅憑學(xué)生考試成績?yōu)橐罁?jù)的結(jié)果評價缺乏科學(xué)性,是一種簡單、粗暴的強(qiáng)制量化辦法;況且,目前的單一筆試成績不可能反映學(xué)生的全部素質(zhì)。例如,學(xué)生的朗讀水平、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)興趣等態(tài)度情感方面的指標(biāo),是一張試卷無法檢測出來的;再如教師的教育價值取向、學(xué)生觀、教學(xué)觀、教學(xué)行為、教學(xué)習(xí)慣、教學(xué)情感等對學(xué)生產(chǎn)生的影響,也難于通過一張試卷檢測出來;更何況教育的周期很長,短期內(nèi)的檢測并不能昭示學(xué)生的未來發(fā)展情況。鑒于上述原因,教師評價不僅要實(shí)行終結(jié)性評價,更重要的是實(shí)行過程評價,這樣的評價才能取得最高的效度和信度,才能令人信服,激人進(jìn)步。

2.即時性評價與階段性評價相結(jié)合。

即時性評價注重評價的時效性,評價越及時,效果越明顯,評價的時機(jī)與行為發(fā)生的時間距離越大,評價的效果就越弱。階段性評價是對教師一定階段中的成績和問題所作的階段性小結(jié)和梳理,有利于調(diào)整和指導(dǎo)下階段的工作。這是一種點(diǎn)面結(jié)合的評價策略。即時性評價往往是調(diào)研、聽課、檢測之后的及時反饋,也是形成性評價的一種形式,對引導(dǎo)和改進(jìn)教師教學(xué)行為具有重要作用。例如聽課后的即時反饋,第一時間的交流、研討,教師的收益最大,效果最佳。階段性評價是促進(jìn)和調(diào)動教師積極性的重要手段,例如教育科研工作常常出現(xiàn)立項呼聲高、研究行動少的現(xiàn)象,很多課題是形式主義,空洞研究,沒有過程,直到結(jié)題的時候才匆匆拼湊報告。階段性評價有助于推動課題研究的步伐,使課題研究真正行動起來,真正推動教師專業(yè)發(fā)展、成長。

3.運(yùn)用差異性評價策略,尊重個體差異。

評價應(yīng)以人為本,既考慮到評價對象發(fā)展的起點(diǎn)和發(fā)展的區(qū)域,又考慮到與同類評價對象的可比性。教師之間不但存在專業(yè)素質(zhì)、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教育理論等方面的差異,而且又存在工作崗位、工作性質(zhì)、工作內(nèi)容、工作起點(diǎn)的差異,從實(shí)際出發(fā),分層評價、分類評價,更能體現(xiàn)評價的客觀性和公正性。例如,年輕教師缺乏經(jīng)驗(yàn),自然與有經(jīng)驗(yàn)的老教師有差距,如果按照同一標(biāo)準(zhǔn)評價必然處于劣勢;再如,教師的工作崗位、質(zhì)性不同,科任教師和行政人員的工作性質(zhì)各異,語文教師和體育教師的教學(xué)過程和結(jié)果不同,評價方法應(yīng)有區(qū)別,評價標(biāo)準(zhǔn)也應(yīng)不同?？梢?評價標(biāo)準(zhǔn)必須兼顧差異性。

4.呈現(xiàn)評價結(jié)果的形式多元化。

創(chuàng)新評價結(jié)果的呈現(xiàn)方式,對諸如描述性評價、等級制評價、建設(shè)性評價、鼓勵性評價、展示性評價等方式,可利用各種公眾場合和多種渠道多層面、多能效地呈現(xiàn)評價結(jié)果,加深被評價者成功、快樂、興奮的情緒體驗(yàn),規(guī)避消極情緒,有效地提升教師的自我效能期望。例如,組織課堂教學(xué)能力競賽,不僅評出獎次,還要評析得失,評點(diǎn)特長,揭示規(guī)律,指明借鑒,引導(dǎo)發(fā)展,激勵創(chuàng)新;再如,實(shí)施撰寫教育日志的管理新方略,校長和教師、教師和教師之間都能借此互通信息,交流思想,互相評價,溝通認(rèn)識,消除誤會,化解煩惱,不僅可增進(jìn)團(tuán)結(jié),還可促進(jìn)心理健康。評價的形式也應(yīng)該豐富:公開評價,單獨(dú)評價,通過信件、郵件、短信、QQ留言等都是積極、高效的評價渠道。

5.質(zhì)性評價與量化評價相結(jié)合。

質(zhì)性評價即通過常規(guī)性的觀察、調(diào)查、檢測、訪談等方式作出評價。量化評價即對照共同擬定的量表運(yùn)用數(shù)據(jù)測量的評價。發(fā)展性評價主張質(zhì)性評價,但不排斥量化評價,使用何種評價方式應(yīng)視評價對象的具體行為而定,例如評價教師的科研能力既要質(zhì)性又要量化。評價要透過現(xiàn)象看本質(zhì),量化的結(jié)果并不一定反應(yīng)本質(zhì),相同的量化結(jié)果不一定反映相同的本質(zhì)。例如,同一學(xué)生的幾次考試成績,同樣的90分其實(shí)質(zhì)未必相同,單純量化評價往往不能反映教師工作的真象。因此,我們認(rèn)為,制定科學(xué)合理的量表的確必要,但絕不能迷信量表、依賴量表,而要與常規(guī)檢查、觀察、訪談等形式結(jié)合起來,才能得到一個相對準(zhǔn)確、全面、具體的結(jié)論。特別是對量化成績不理想的教師,更要對其教育教學(xué)過程深入分析、探究。例如學(xué)生評教的結(jié)果較差,是否就證明教師的教育教學(xué)有問題?這就必須作進(jìn)一步調(diào)查、訪談,否則,僅以結(jié)果評判教師,必將降低信度,加大教師的心理壓力。

6.自我評價與他評、互評相結(jié)合。

發(fā)展性評價倡導(dǎo)保障教師的評價主體地位。自我評價的標(biāo)準(zhǔn)由評價者和被評價者共同商定,通過制定發(fā)展規(guī)劃及其階段計劃等做出切合教師發(fā)展條件的愿景描述,明確其發(fā)展目標(biāo),教師依據(jù)自己制定的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行自評,達(dá)成目標(biāo)者在一定意義上即實(shí)現(xiàn)了自我效能期望。他評具有客觀性,但是也受到評價者掌握信息量的影響,這可利用評價者的數(shù)量優(yōu)勢縮小評價的誤差,例如通過群團(tuán)組織、家長、學(xué)生、同事的評價增強(qiáng)評價的信度?；ピu則具有較高的質(zhì)量,教師之間的相互評價總是帶有某種積極的成分,教師也非?？粗貋碜酝碌脑u價,積極的評價無疑是教師幸福感的來源。

7.縱向評價與橫向評價相結(jié)合。

縱向評價是對教師歷史性的評價,比較的依據(jù)是教師不同時期的自我狀況,通過比較,教師將認(rèn)識自身發(fā)展速度和質(zhì)量,即時調(diào)整發(fā)展策略。橫向比較是指同質(zhì)團(tuán)體成員之間的比較評價,通過比較,教師將認(rèn)識自身發(fā)展與他人之間的差距。綜合縱向評價和橫向評價結(jié)果,教師才能得出一個相對客觀的認(rèn)識定位和價值判斷。目前,學(xué)校大都采用橫向比較,即平行班、相同學(xué)科之間的比較,因?yàn)槠渚哂锌杀刃?。但?我們不能忽視縱向比較,或者叫做增量評價,即要重視評價對象發(fā)展的原本基礎(chǔ)水平。否則,像那些勇挑重?fù)?dān)、接任落后班級的教師就難得公正評價,這就勢必否定、打擊這些教師的自信心和積極性,長此以往,甚至?xí)斐商舴蕭?、避難就易、避重就輕的工作風(fēng)氣,不利學(xué)校發(fā)展。

8.單項評價與綜合評價相結(jié)合。

單項評價體現(xiàn)了“寧專勿博”的人才觀、價值觀,綜合評價體現(xiàn)全面發(fā)展的價值取向。專才型教師和通才型教師沒有優(yōu)劣之分,學(xué)校中既需要專家,也需要全能型教師。學(xué)校應(yīng)對教師量才錄用,人盡其才,充分發(fā)揮每一位教師的潛力,讓每個教師在自己擅長的崗位上工作。這不但可以取得最佳的系統(tǒng)整合效果,而且可以使教師充分獲得教育成功感和幸福感,從而有效地改善教師的心理健康狀況。

參考文獻(xiàn):

[1]方方.教師心理健康研究[M].北京:人民教育出版社,2003.19.