薛 亮

【摘 要】為適應社會經(jīng)濟發(fā)展的需求,高等教育大眾化過程中,許多高職院校推行并深化學分制教學管理,著力培養(yǎng)高技能、適應性強的專業(yè)技術性人才,但限于多種因素約束,大都采用“學年學分制”模式。本文從專業(yè)、課程、師資及考試管理等方面對現(xiàn)有學分制的推形進行探討和分析,以推進學分制改革的深入研究。

【關鍵詞】學分制 課程 教學管理

【中途分類號】C93【文獻標識碼】A 【文章編號】1673-8209(2009)11-0-01

1 問題的提出

中國高等教育自上世紀下半葉普遍實行學年制的教學管理體制,這種管理體制自有它的優(yōu)越性,然而,隨著社會經(jīng)濟的高區(qū)位運行和高等教育大眾化進程的不斷推進,我國高等職業(yè)教育得到長足發(fā)展,辦學主體絕對增多并趨向多樣化,教育客體之間的絕對差異越來越大,“越多就意味著越有差異”。為了因材施教,充分發(fā)揮學習主體的積極性與主動性,勢必要求課程運行機制更加靈活。為適應這一需求,各高校推行并深化學分制教學管理,根本目的都是要給學生自主學習創(chuàng)造足夠的靈活度和空間。限于種種客觀條件,雖然許多學校宣布實行了學分制,但大都接近于“學年學分制”,而不是真正意義上的學分制。盡管如此,隨著社會的大發(fā)展,在人才培養(yǎng)方式上提供足夠的柔性、靈活性是大勢所趨。抓住學分制本質(zhì),深化教學管理改革,是當前高等教育特別是高等職業(yè)教育所面臨的嚴峻問題。

2 概念界定

關于學分制的研究要從學年制切入,學年制亦稱學時制,其主要特點是學生的學習任務量是按課程的學時衡量的。每個學生都必須按照規(guī)定的進度學完全部課程,并考試合格才能畢業(yè)。13世紀開始,意大利博洛尼亞大學、英國劍橋大學等,均采用學年制。實踐證明,學年制培養(yǎng)目標明確,計劃性強,對教學有統(tǒng)一的衡量尺度,方便對學生以班為單位進行學籍管理,但其培養(yǎng)目標和過程的內(nèi)在規(guī)定性也決定了它的教學過程不能依據(jù)學生的個體情況進行靈活調(diào)整。學分制是一種以學分進行教學組織和管理的運行機制,起源于18世紀末德國的“選課制”。如果說沒有學年制束縛的學分制是“完全學分制”,那么學年制與學分制相結(jié)合的管理模式通常稱為“學年學分制”。實施完全學分制的目的在于改革傳統(tǒng)的人才培養(yǎng)模式和教學管理模式,優(yōu)化人才培養(yǎng)過程,重視學生個性發(fā)展,提高教育教學水平和人才培養(yǎng)質(zhì)量。因此,完全學分制的推行是高等教育發(fā)展的趨勢和現(xiàn)實選擇。本文所探討的學分制為完全學分制。

3 高等教育大眾化背景下的學分制研究取向

《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》中指出:“高等學校和中等職業(yè)學校要創(chuàng)造條件實行彈性的學習制度,放寬招生和入學年齡限制,允許分階段完成學業(yè)”。近年來教育部的許多文件為高校深化學分制改革指明了方向。我國高校在教改過程中進行了多種多樣的改革嘗試,主要在專業(yè)、課程、師資及考試等方面做了初步探索。

3.1 學分制與專業(yè)

大學教育除了延續(xù)文化,促進社會文化的發(fā)展以外,其主要功能就是為國民經(jīng)濟和社會發(fā)展培養(yǎng)合格和優(yōu)秀的人才,因此,大學教育必須面向人才需求的市場,不面向市場的職業(yè)教育是失敗的教育,計劃經(jīng)濟下的高等教育忽略市場需求辦學,是值得我們教育界反思和吸取教訓的。教育部《關于以就業(yè)為導向,深化高等職業(yè)教育改革的若干意見》中指出“高等職業(yè)院校應根據(jù)本地區(qū)、本行業(yè)的人才需求狀況以及職業(yè)技術與職業(yè)崗位的特點,以滿足崗位(群)的能力、素質(zhì)培養(yǎng)要求為標準,在各專業(yè)中推行彈性學制和以學分制為主要內(nèi)容的靈活的教學管理制度?！痹趯I(yè)學科建設上,需要努力形成完善的學科體系,對部分專業(yè)或拓寬口徑,或調(diào)整改造,或暫停招生甚至撤消。專業(yè)學科需要通過結(jié)構(gòu)的優(yōu)化,為學分制管理中的選課創(chuàng)造良好條件,才能有助于培養(yǎng)應用型、創(chuàng)造型的一專多能的人才。

3.2 學分制與課程

教育部《關于做好普通高等學校本科學科專業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整工作的若干原則意見》中指出:“要深化專業(yè)設置、學籍管理制度改革,進一步完善學分制;探索跨專業(yè)、跨院系、跨學校選課制;…。”學分制起源于選課制,但完全不等同于選課制,實際操作時需要根據(jù)專業(yè)人才培養(yǎng)的規(guī)格和學分制的要求構(gòu)建課程體系,是對課程體系的革新。課程建設上,首先要加強對課程的管理。其次建立有針對性的課程評估體系和評估標準。再次,學分制是一種“彈性的教學管理制度” ,學生修學有很強的自主性,需要輔以現(xiàn)代管理手段,使用計算機管理系統(tǒng)。

3.3 學分制與教師

高職教育中,課程教師,特別是實踐課程教師,既有學校的專職人員,也有兼職人員。專兼職教師的教學能力、對學生的管理能力、教學與專業(yè)實踐的經(jīng)驗各不相同,所采用的教學方法和教學手段以及所具有的教學經(jīng)驗相差較大。學校專職教師教學經(jīng)驗較為豐富,應注重向“雙師型”方向靠攏。目前多數(shù)院校兼職教師由企業(yè)的工程技術人員、技術專家等組成,而且兼職教師的比例還將逐年增多,這部分教師應注重對他們進行教學方法的培訓。由于高等職業(yè)教育培養(yǎng)的是高等技術應用性和高技能專門人才,在教學方法上應更加注重講練結(jié)合。目前專科階段導師制的有效做法也值得借鑒。

3.4 學分制與考試

在高職教育過程中,出于對學生技能的培養(yǎng),常用的做法是實施訂單培養(yǎng)、頂崗實習等工學結(jié)合的靈活的人才培養(yǎng)模式。推行雙證融通的課程,需要依據(jù)專業(yè)技能標準、企業(yè)生產(chǎn)現(xiàn)狀、學生頂崗崗位要求等具體情況,對學生的應用動手能力進行綜合考核,而不宜采用統(tǒng)一的傳統(tǒng)的考試模式。與此相適應的是考試設計上應注重考試形式的多樣化,除基礎理論課程的閉卷考試或開卷考試外,作業(yè)、研究項目(論文)、設計、動手操作等等形式應作為有針對性的考核手段,這不但有利于調(diào)動學生的參與積極性,更有利于克服學年制下的終考定成敗的弊端和考試作弊的痼疾。

隨著經(jīng)濟社會的快速發(fā)展,行業(yè)對于學生技能的要求越來越急迫,技能熟練程度標準也越來越高。在社會需求的張力之下,各高職院校深化學分制彈性學制改革的呼聲越來越高,深化改革的態(tài)度都十分積極,但距離崗位要求和學分制的內(nèi)涵還有相當?shù)牟罹?。高職院校實施學分制教學管理,在管理層面還有許多工作要做。實施學分制管理的組織保障機制的健全,配套教學管理制度的完善,辦學條件,特別是改善實驗、實訓、實習條件的改善,產(chǎn)學研的進一步聯(lián)合,以及更為科學的質(zhì)量標準、監(jiān)控與評價體系的重構(gòu)與規(guī)整都需要在教學管理過程中得到應有的重視與踐行。只有正視以上工作所面臨的問題與不足,通過不斷積極的研究、實踐,高職教育學分制管理才會煥發(fā)新的容顏。

參考文獻

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