于軍民

學(xué)習(xí)行為是由學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)引發(fā)的，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是有效學(xué)習(xí)的極重要的前提條件之一。調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情甚至激情，是高明的教師獲得良好的教學(xué)效果的重要且必需的手段。在這一點(diǎn)上，可能不同的教師有不同的動(dòng)機(jī)激發(fā)策略。本文擬就李鎮(zhèn)西的語(yǔ)文閱讀教學(xué)動(dòng)機(jī)激發(fā)策略(以《給女兒的信》的教學(xué)為例)作一探討，以期能給廣大的中學(xué)語(yǔ)文教師以有益的啟發(fā)。

一、溝通生活的移情策略

李鎮(zhèn)西注重將文本閱讀與學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活進(jìn)行溝通，讓學(xué)生能夠從文本中讀出時(shí)代的訊息和自己的生活內(nèi)容。教師的引導(dǎo)要由文本閱讀“進(jìn)而聯(lián)想到今天的時(shí)代，甚至聯(lián)想到自己”，要“讀出自己，讀出問(wèn)題”。如此，學(xué)生與文本的距離變得更加貼近，對(duì)課文的親近感增強(qiáng)，自然能夠產(chǎn)生一種閱讀沖動(dòng)。在《給女兒的信》一課的教學(xué)中，溝通生活的移情策略運(yùn)用得極為充分。比如，他在學(xué)生整體閱讀課文后給的第一個(gè)重要提問(wèn)：“我有一個(gè)問(wèn)題，你們可要實(shí)話(huà)實(shí)說(shuō)——你們?cè)?4歲有沒(méi)有想過(guò)愛(ài)情?”為了打消學(xué)生顧慮，他進(jìn)一步補(bǔ)充說(shuō)：“放心，李老師不會(huì)問(wèn)你具體是怎么想愛(ài)情的。呵呵!”這個(gè)提問(wèn)既是引導(dǎo)也是要求學(xué)生，文本閱讀應(yīng)該結(jié)合自己的人生經(jīng)歷，發(fā)揮閱讀先見(jiàn)在文本閱讀中的作用，從而形成相應(yīng)的閱讀心境。只有如此，文本閱讀才能激發(fā)興趣，在文本接受者和寫(xiě)作者之間形成有意義的對(duì)話(huà)一或產(chǎn)生情感共鳴，或激發(fā)觀(guān)點(diǎn)碰撞。事實(shí)上，此問(wèn)題一出，“絕大多數(shù)同學(xué)都舉起了手”，“多數(shù)人都想過(guò)”。顯然不少同學(xué)通過(guò)課文閱讀產(chǎn)生了情感共鳴，這為以后進(jìn)一步細(xì)讀課文打下了良好的動(dòng)力基礎(chǔ)。在研讀文句“他們一會(huì)兒看天，一會(huì)兒你看看我，我看看你，互相傳情”時(shí)，隨著教師的引導(dǎo)，“教室里一片寧?kù)o……他們顯然也被文中的愛(ài)情打動(dòng)了”，隨后同學(xué)們唱起了《浪漫的事》，“歌聲把所有同學(xué)都感染了”，“我的眼睛潮濕了，鼻子開(kāi)始發(fā)酸”——本節(jié)課的高潮就在溝通生活的移情策略的運(yùn)用下適時(shí)到來(lái)!這堂課，李海林評(píng)“上得非常生活化”，教師“在由‘文本的解讀向‘生活方面延伸的時(shí)候…‘舉重若輕，水到渠成”。這恐怕也是這堂課最為得意的神來(lái)之筆。

二、課堂主體的強(qiáng)化策略

課堂教學(xué)有若干主體，學(xué)生主體、教師主體、文本作者主體甚至文中的人物形象主體。應(yīng)該說(shuō)，對(duì)每一個(gè)主體李鎮(zhèn)西都能給予相應(yīng)的尊重。在這篇課文的教學(xué)中，李鎮(zhèn)西尤其強(qiáng)化了學(xué)生主體、教師主體、文本作者主體。既避免了傳統(tǒng)教學(xué)對(duì)教師主體的一味倚重，也避免了時(shí)下一窩蜂的所謂的“以學(xué)生為中心”，實(shí)現(xiàn)了真正意義上的平等的文本閱讀對(duì)話(huà)。

對(duì)于作者主體，李鎮(zhèn)西認(rèn)為他“參與了我們的對(duì)話(huà)與交流，引導(dǎo)著、影響著、制約著我們的理解”，因此。課堂閱讀與對(duì)話(huà)必須尊重文本作者這一主體。由于作者主體的沉默型特點(diǎn)，該課對(duì)作者主體的尊重主要通過(guò)教師的“代言”實(shí)現(xiàn)。教師以作者蘇霍姆林斯基的推崇者的身份結(jié)合文本闡釋了作者的愛(ài)情觀(guān)，“使同學(xué)們對(duì)蘇霍姆林斯基充滿(mǎn)了敬意”。與此同時(shí)，教師也鼓勵(lì)學(xué)生提出對(duì)作者觀(guān)點(diǎn)的不同看法，顯示了對(duì)學(xué)習(xí)主體的充分尊重。李鎮(zhèn)西主張教師有效引導(dǎo)下的“學(xué)生自由發(fā)言”，充分聽(tīng)取學(xué)生的意見(jiàn)和觀(guān)點(diǎn)，然后適時(shí)導(dǎo)向深入閱讀。這既避免了放任自流的語(yǔ)文教學(xué)流弊，更實(shí)現(xiàn)了對(duì)學(xué)生自主閱讀的尊重，激發(fā)了學(xué)生的文本閱讀熱情。在這篇課文的切入方式上，教師并沒(méi)有拋出一個(gè)具體的問(wèn)題，而是從尊重學(xué)生的感受的角度讓學(xué)生暢所欲言，設(shè)計(jì)的是一個(gè)開(kāi)放性的話(huà)題。這種處理。使學(xué)生可以不帶任何負(fù)擔(dān)、任何壓迫感進(jìn)入文本、感受文本，對(duì)文本的認(rèn)識(shí)輕松、真實(shí)、自然。這種處理方式，是課堂預(yù)設(shè)與生成的最佳結(jié)合。

李鎮(zhèn)西尊重學(xué)生主體的同時(shí)，也不諱言教師主體的存在。“教師的存在，是教學(xué)系統(tǒng)的突出特色，是教學(xué)區(qū)別于一般的學(xué)習(xí)活動(dòng)的關(guān)鍵所在?！崩铈?zhèn)西上《祝福》的最后一堂課時(shí)，整整一節(jié)課，幾乎就是他的“一言堂”。在不少老師的眼里，這是典型的教學(xué)“致命傷”，卻得到包括語(yǔ)文名家錢(qián)夢(mèng)龍老師在內(nèi)的有識(shí)之士的肯定，因?yàn)樗^不同于我們司空見(jiàn)慣的那種體現(xiàn)教師話(huà)語(yǔ)霸權(quán)的“一言堂”。在《給女兒的信》的教學(xué)中。當(dāng)學(xué)生熱熱鬧鬧討論課文(如分組討論“上帝久久地佇立凝視著……從那時(shí)起，人就成了大地上的上帝”一段)時(shí)，他作為課堂的一員也不時(shí)見(jiàn)縫插針，擺明自己的主張，當(dāng)然他也絕不將自己的觀(guān)點(diǎn)強(qiáng)加給學(xué)生，他要強(qiáng)調(diào)的是作為課堂一員的平等的話(huà)語(yǔ)權(quán)。李鎮(zhèn)西對(duì)課堂各方主體的充分尊重，正是他一以貫之的民主、平等教育思想的體現(xiàn)，正因此，學(xué)生從對(duì)權(quán)威的尊崇、服從中解放出來(lái)，真實(shí)、自由、開(kāi)放地閱讀文本，從而獲得了相應(yīng)的閱讀動(dòng)力。

三、幽默風(fēng)趣的減壓策略

生活中人們都愿意跟幽默風(fēng)趣的人相處，因?yàn)橛哪L(fēng)趣的人能夠給周?chē)娜藥?lái)輕松愉快。李鎮(zhèn)西的課一向注重幽默策略的運(yùn)用，他深知幽默策略是調(diào)節(jié)課堂氣氛、舒緩課堂壓力、實(shí)現(xiàn)師生關(guān)系和諧融洽的重要手段。這種策略的運(yùn)用，最直接的效果就是學(xué)生能夠真切感受到來(lái)自教師的平等作風(fēng)、民主意識(shí)和“親民”形象，使學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中較少感到一種來(lái)自教師權(quán)威的壓迫感，從而可以表現(xiàn)出更多的學(xué)習(xí)個(gè)性、更強(qiáng)的學(xué)習(xí)熱情，可以形成有利于“激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性思維的溫暖而安全的班級(jí)氣氛”。在這篇課文的執(zhí)教中，幽默策略運(yùn)用得也是極為充分的。由于成功運(yùn)用了幽默策略，一節(jié)課45分鐘，“大家忍不住笑了起來(lái)”，甚至“爆笑”的時(shí)候多達(dá)9次。教師設(shè)計(jì)分組討論的形式，讓大家展開(kāi)熱烈而緊張的討論。這個(gè)過(guò)程學(xué)生既享受思考的樂(lè)趣，也承受著一定的心理壓力。為此，教師以幽默方式引入總結(jié)性發(fā)言，既是教學(xué)預(yù)設(shè)的必需，也是舒緩課堂緊張氣氛的重要手段，是學(xué)生進(jìn)人下一輪緊張的理性思考的一個(gè)必要的緩沖，甚至是下一輪沖刺的加油站——使學(xué)生能夠以更加飽滿(mǎn)的學(xué)習(xí)熱情投入接下來(lái)的文本學(xué)習(xí)活動(dòng)。

四、尊重人格的批評(píng)策略

和許多教師一味的表?yè)P(yáng)策略不同，李鎮(zhèn)西的課學(xué)生雖然敢于大膽地張揚(yáng)個(gè)性，但遇到出錯(cuò)的時(shí)候，李老師也絕不包庇。但是，他的高明之處在于批評(píng)策略拿捏得恰到好處，學(xué)生往往對(duì)批評(píng)心悅誠(chéng)服且印象深刻，不大容易下次再犯。在識(shí)讀字詞階段，有兩位同學(xué)讀錯(cuò)了字音。余鑫同學(xué)被教師特別抽出來(lái)回答“幢”字，但讀成了“dong”。教師說(shuō)：“很遺憾你讀錯(cuò)了，這個(gè)字應(yīng)該讀——”在其他同學(xué)作了正確補(bǔ)充后，教師繼續(xù)對(duì)余鑫說(shuō)：“我知道你以為自己能夠讀正確而沒(méi)有去查。那么有沒(méi)有一個(gè)dong字呢?有的，但是寫(xiě)法不一樣。”教師既明確指出了錯(cuò)誤，也對(duì)出錯(cuò)的原因提出了批評(píng)——想當(dāng)然，未查字典。教師在面對(duì)學(xué)生提出批評(píng)時(shí)，語(yǔ)調(diào)平和，措辭講究——既能讓學(xué)生感受到有負(fù)教師厚望(教師特別抽出來(lái))的自責(zé)，又絲毫無(wú)損對(duì)出錯(cuò)學(xué)生人格的尊重。這樣的批評(píng)策略，保護(hù)了學(xué)生自尊的同時(shí)，也保護(hù)了學(xué)生參與接下來(lái)的文本閱讀和問(wèn)題討論的積極性。

五、至真至誠(chéng)的表?yè)P(yáng)策略

與李鎮(zhèn)西的批評(píng)策略相比，他似乎更加擅長(zhǎng)對(duì)學(xué)生的贊揚(yáng)，以此激發(fā)學(xué)生的文本閱讀興趣。如果學(xué)生的學(xué)習(xí)受到家長(zhǎng)、教師的贊揚(yáng)，他就更可能產(chǎn)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，激發(fā)出學(xué)習(xí)韻興趣。李鎮(zhèn)西深諳此理。他的表?yè)P(yáng)策略的運(yùn)用大致有三種不同的情形。一是縱情贊揚(yáng)。這主要應(yīng)用于對(duì)學(xué)生的表現(xiàn)有意想不到的驚喜發(fā)現(xiàn)。二是對(duì)正確回答的及時(shí)、有力的肯定。這種時(shí)候他往往較多地用到“好!”“很好!”“對(duì)!”等字眼，語(yǔ)氣堅(jiān)定而真誠(chéng)，隨后一般會(huì)進(jìn)一步就同學(xué)的觀(guān)點(diǎn)進(jìn)行適切的闡釋說(shuō)明，避免了簡(jiǎn)單粗疏、空洞無(wú)物、索然寡味的話(huà)語(yǔ)肯定方式。三是對(duì)有一定合理性、但還不夠完整的文本的解讀先肯定再提希望。這種時(shí)候教師往往不會(huì)作直接的補(bǔ)充說(shuō)明，而是會(huì)引導(dǎo)其他同學(xué)進(jìn)行補(bǔ)充完善，避免了教師思維代替學(xué)生思維。在《給女兒的信》一文的教學(xué)中，李鎮(zhèn)西采取的主要是后兩種表?yè)P(yáng)策略。這恰好說(shuō)明他對(duì)學(xué)生的表?yè)P(yáng)是很有分寸感的，絕不隨意拔高，但也絕不敷衍了事。

六、“煽風(fēng)點(diǎn)火”的遞進(jìn)策略

程紅兵評(píng)價(jià)李鎮(zhèn)西的課善于“煽風(fēng)點(diǎn)火，挑動(dòng)群眾斗群眾，讓同學(xué)們相互質(zhì)疑問(wèn)難，讓同學(xué)們相互解答對(duì)方的問(wèn)題”。我們認(rèn)為這個(gè)評(píng)價(jià)是很中肯的。同學(xué)問(wèn)要互相答疑，就必須深入文本，從而大大激發(fā)了學(xué)生的文本閱讀興趣。比如他在鄭州鐵路二中借班上《冬天》一課，一男生質(zhì)疑課文“通篇并沒(méi)有寫(xiě)到冬天，好像有些文不對(duì)題”。教師一方面肯定“這個(gè)問(wèn)題非常具有科研價(jià)值”，另一方面發(fā)動(dòng)全班同學(xué)與這位同學(xué)展開(kāi)了針尖對(duì)麥芒的相互問(wèn)難，最終使問(wèn)題在深入的研討中逐漸明朗化。其實(shí)，在《給女兒的信》一文的教學(xué)中，這種“煽風(fēng)點(diǎn)火”的遞進(jìn)策略也得到了運(yùn)用。在這堂課的后半程，教師拋出一個(gè)問(wèn)題：你們讀了這封信以后對(duì)蘇霍姆林斯基的觀(guān)點(diǎn)有沒(méi)有不同的看法?楊曉梅與金薇互相“詰難”，如同李鎮(zhèn)西自己所說(shuō)，“從這里可以開(kāi)始許多觀(guān)點(diǎn)交鋒，但遺憾的是，課堂時(shí)間快結(jié)束了”。于是教師趁機(jī)說(shuō)：“下課以后我們還可以繼續(xù)爭(zhēng)鳴。”將“風(fēng)”煽到了同學(xué)們的課后，延伸了課堂學(xué)習(xí)。我們不難想見(jiàn)，全班同學(xué)課后會(huì)就這個(gè)問(wèn)題作出怎樣的激烈而精彩的論爭(zhēng)。