孫明月

摘要：由“課程開(kāi)發(fā)”向“課程理解”的課程范式轉(zhuǎn)型是課程研究領(lǐng)域的深化與升華，這一重大轉(zhuǎn)型不但影響了人們對(duì)課程本質(zhì)的看法，還對(duì)教學(xué)形態(tài)、教學(xué)評(píng)價(jià)及師生關(guān)系方面造成了一系列重火影響。通過(guò)對(duì)課程范式轉(zhuǎn)型及其對(duì)我國(guó)課程實(shí)施的影響進(jìn)行剖析，使廣大教育工作者能夠更深入地了解和把握當(dāng)代課程改革的基本理念，為更有效地推進(jìn)我國(guó)基礎(chǔ)教育改革提供一些參考。

關(guān)鍵詞：范式；課程范式；課程開(kāi)發(fā)；課程理解

中圖分類號(hào)：G423.07文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1005-5M3(2009)02-0067-03

20世紀(jì)70年代以來(lái)，課程領(lǐng)域發(fā)生了重要的“范式轉(zhuǎn)換”。由“課程開(kāi)發(fā)范式”轉(zhuǎn)向“課程理解范式”。即課程研究的價(jià)值取向由對(duì)“技術(shù)興趣”的追求轉(zhuǎn)向了“解放興趣”；課程研究的基本課題有“課程開(kāi)發(fā)”——探討課程開(kāi)發(fā)的規(guī)律、規(guī)則與程序，轉(zhuǎn)向了“課程理解”——把課程作為一種“文本”來(lái)解讀其蘊(yùn)涵的意義。

一、范式及課程范式的含義

作為專門術(shù)語(yǔ)，“范式”是由美國(guó)科學(xué)史家?guī)於髟凇侗匾膹埩Α?1945)一書中首次提出的，洞悉“范式”有兩個(gè)層面的涵義：一是哲學(xué)層面，指一個(gè)科學(xué)家集團(tuán)共同擁有的信念(核心是共同擁有的價(jià)值觀念)；二是科學(xué)層面，指一個(gè)科學(xué)共同體在某一專業(yè)或?qū)W科的具體問(wèn)題中所達(dá)成的一致的理論模型和解決問(wèn)題的框架，或者說(shuō)是理論體系、研究規(guī)則和方法的“結(jié)構(gòu)模式”。在庫(kù)恩看來(lái)，范式規(guī)定著研究者的價(jià)值取向和觀察世界的角度，決定著問(wèn)題的提出，材料的選擇、抽象的方向，合理性標(biāo)準(zhǔn)的確立及問(wèn)題的解決，新舊范式的更替更是科學(xué)發(fā)展的主要標(biāo)志。一般而言，范式代表了從事同一特殊領(lǐng)域研究的學(xué)者所持的共同的信念、傳統(tǒng)、理論和方法。

將“范式論”應(yīng)用于課程領(lǐng)域便形成“課程范式”的概念。所謂“課程范式”是指一個(gè)課程共同體所共同擁有的課程哲學(xué)觀及相應(yīng)的課程主張的統(tǒng)一。比起之前往往把事實(shí)和價(jià)值割裂開(kāi)來(lái)的種種課程理論，“課程范式”則既不回避哲學(xué)價(jià)值觀，也不回避科學(xué)事實(shí)的描述，而是在承認(rèn)彼此的相對(duì)獨(dú)立性的前提下將它們統(tǒng)一起來(lái)，從而完成了科學(xué)與哲學(xué)的合璧、事實(shí)與價(jià)值的統(tǒng)一，因而發(fā)展深化了課程理論。

二、課程范式轉(zhuǎn)型：由“課程開(kāi)發(fā)范式”走向“課程理解范式”

反思課程理論的發(fā)展歷程，一直把“怎樣科學(xué)有效地開(kāi)發(fā)課程”作為探究的主要問(wèn)題。這種研究取向把課程視為“學(xué)校材料”(sehoolmaterials)，課程研究即探究“價(jià)值中立的”課程開(kāi)發(fā)的理性化的程序，從而導(dǎo)致“程序主義”(pro-ceduralism)傾向。這種傾向在20世紀(jì)70年代以前占主導(dǎo)地位，以“泰勒原理”(TylerBationale)為代表。美國(guó)著名課程理論家派納(W.Pinar)將這種研究取向概括為“課程開(kāi)發(fā)范式”(thepamdigmofeurriculumdevelopment)。派納認(rèn)為，以泰勒原理為代表的傳統(tǒng)課程理論“秉持實(shí)證主義科學(xué)觀、追求課程理論的‘客觀性。這有違課程理論的學(xué)科性質(zhì)，也使課程理論淪為控制工具。”這種以“課程開(kāi)發(fā)范式”為研究取向的傳統(tǒng)課程理論“受‘技術(shù)理性的支配，課程研究的目的是提供課程開(kāi)發(fā)的‘處方———普適性的程序和規(guī)則，這就使課程理論成為‘反理論的(atheoreti-cal)、‘反歷史(ahistorical)的?！敝哉f(shuō)它是“反理論的”，是因?yàn)槔碚摰谋拘允欠此?、批判，“?dāng)課程理論完全依附于實(shí)踐而不能對(duì)實(shí)踐進(jìn)行反思、批判的時(shí)候，它必然是‘反理論的”。當(dāng)課程理論屈從于“技術(shù)理性”，并試圖提供“放之四海而皆準(zhǔn)”的課程開(kāi)發(fā)的規(guī)則時(shí)，它必然是“反歷史的”。派納這一批判的目的。就是要?jiǎng)訐u“泰勒原理”在課程領(lǐng)域中的統(tǒng)治地位。

進(jìn)入20世紀(jì)70年代以來(lái)，課程領(lǐng)域發(fā)生了重要的“范式轉(zhuǎn)換”(paradigmshifting)，開(kāi)始由研究“課程開(kāi)發(fā)”為主轉(zhuǎn)向以研究“如何理解課程”為主。最先致力于理解課程的是“概念重建主義課程范式”(reconceptuaUstcurdcu-lumparadigrm)，該課程理論流派在批判傳統(tǒng)課程理論的基礎(chǔ)上，對(duì)課程領(lǐng)域進(jìn)行“概念重建”。其主要代表派納從詞源學(xué)著手對(duì)課程進(jìn)行了概念重構(gòu)。這就是著名的“非跑道論”或日“跑論”———課程不是跑道，而是跑的過(guò)程和跑的經(jīng)驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)個(gè)體對(duì)自我經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行概念重構(gòu)的能力。派納指出，課程是一個(gè)高度符號(hào)性的(symbolic)概念，它是上一代人選擇部分文化傳遞給年輕的一代。這樣來(lái)理解課程，課程便具有強(qiáng)烈的歷史性、政治性、種族性、性別性、現(xiàn)象性、自傳性、美學(xué)性、神學(xué)性與國(guó)際性；課程是一代人努力界定自我與世界的場(chǎng)所；課程就不再是一堆教材或教科書，而是一種“符號(hào)表征”；課程是一種可以基于多元主義價(jià)值觀解讀的“文本”(text)，通過(guò)這種“解讀”可以獲得多元課程“話語(yǔ)”(discourse)，可以展開(kāi)復(fù)雜的“會(huì)話”(conversation)，在復(fù)雜的會(huì)話中尋找課程理解的共同基礎(chǔ)。由于這種研究取向把課程視為“符號(hào)表征”(symbolic repre-sentation)，課程研究的目的是“理解”課程“符號(hào)”所負(fù)載的價(jià)值觀，所以這是一種“理解”取向的課程研究。它所追求的是“解放理性”的價(jià)值取向，這意味著教師和學(xué)生能夠自主地從事課程創(chuàng)造，能夠在不斷的自我反思和彼此交往過(guò)程中達(dá)到自由與解放。

三、課程范式轉(zhuǎn)型對(duì)我國(guó)課程教學(xué)領(lǐng)域的影響

課程范式由“課程開(kāi)發(fā)”轉(zhuǎn)向“課程理解”，即課程研究領(lǐng)域開(kāi)始超越以“泰勒原理”為代表的具有理性主義性格的“課程開(kāi)發(fā)范式”，走向以解放理性為價(jià)值取向的“課程理解范式”，意味著在教育科學(xué)領(lǐng)域由探究普適性的教育規(guī)律轉(zhuǎn)向?qū)で笄榫郴慕逃饬x。這種“范式轉(zhuǎn)換”在課程與教學(xué)研究領(lǐng)域有突出表現(xiàn)：人們開(kāi)始把課程作為一種多元“文本”來(lái)理解，教學(xué)研究領(lǐng)域則開(kāi)始走出僅作為教育心理學(xué)的應(yīng)用學(xué)科的狹隘視域，開(kāi)始運(yùn)用多學(xué)科的話語(yǔ)來(lái)解讀教學(xué)的無(wú)盡意義。其具體影響表現(xiàn)在以下幾方面：

(一)對(duì)課程本質(zhì)看法的影響

人們對(duì)課程本質(zhì)的傳統(tǒng)看法是把課程當(dāng)做是“教學(xué)科目”和“學(xué)科知識(shí)”，課程只是于教育情境之外開(kāi)發(fā)出的書面文件，它是以有效控制為目的、以滿足社會(huì)需求、適應(yīng)政治形勢(shì)變化為特點(diǎn)的“制度課程”。隨著課程范式由“課程開(kāi)發(fā)”轉(zhuǎn)向“課程理解”，課程內(nèi)涵發(fā)生了質(zhì)的變化：課程是“一個(gè)情景化社會(huì)過(guò)程”；課程是“一系列事件”；課程是由師生交互作用而產(chǎn)生的“一種不斷生成的建構(gòu)(construction)”。在這里，課程不再是“制度課程”，而是“體驗(yàn)課程”(The experienced curriculum)，是師生在教育情境中共同創(chuàng)生的一系列“事件”，通過(guò)這些“事件”，師生共同建構(gòu)內(nèi)容與意義。正如課程理解范式的重要代表人物派納所說(shuō)：“課程是一種特別復(fù)雜的對(duì)話，課

程不再是一個(gè)產(chǎn)品，而更是一個(gè)過(guò)程。它已成為一個(gè)動(dòng)詞、一種行動(dòng)、一種社會(huì)實(shí)踐、一種個(gè)人意義、以及一個(gè)公眾希望。課程不只是我們勞作的場(chǎng)所，也是我們勞作的成果，在轉(zhuǎn)變我們的同時(shí)也在轉(zhuǎn)變自身”。“復(fù)雜的會(huì)話”既是過(guò)程，又是結(jié)果；既是手段，又是目的。認(rèn)同“課程作為復(fù)雜的會(huì)話”是理解課程的前提。

這意味著課程是不斷生成和擴(kuò)展的經(jīng)驗(yàn)，意味著課程不可以被規(guī)范，而只能在交流和互動(dòng)中創(chuàng)生，在體驗(yàn)和活動(dòng)中發(fā)展，意味著課程內(nèi)容不再是具有權(quán)威性、固定性的“藍(lán)本”，而是—個(gè)向理解者開(kāi)放的多層面的意義的“文本”。隨著新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的進(jìn)一步推進(jìn)，課程是不斷生成和擴(kuò)展的經(jīng)驗(yàn)這一新的本質(zhì)觀得以在實(shí)踐中形成和確立。也就是說(shuō)，課程不僅僅是現(xiàn)成的教科書，而是教師為學(xué)生提供的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，是師生在互動(dòng)過(guò)程中產(chǎn)生的經(jīng)驗(yàn)。

(二)對(duì)教學(xué)影響

在“課程范式”由“課程開(kāi)發(fā)”轉(zhuǎn)向“課程理解”的同時(shí)，教學(xué)形態(tài)也由傳統(tǒng)的“獨(dú)白式”教學(xué)轉(zhuǎn)向現(xiàn)代的“對(duì)話式”教學(xué)。這意味著教學(xué)從傳遞知識(shí)到生成知識(shí)的轉(zhuǎn)換，體現(xiàn)了教學(xué)的創(chuàng)造性追求。對(duì)話教學(xué)中，知識(shí)不再是教師以獨(dú)白的方式傳遞給學(xué)生的靜態(tài)的書本內(nèi)容，而是動(dòng)態(tài)的、開(kāi)放的、生成的。知識(shí)的價(jià)值不在于給人現(xiàn)成的東西，而在于提供不斷創(chuàng)造的起點(diǎn)?！皩?duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)不再是被動(dòng)的接受。而是發(fā)生在對(duì)話與合作之中的知識(shí)生成。”傳統(tǒng)的“獨(dú)自式”教學(xué)是屈服于工具——技術(shù)理性的威權(quán)之下的，而以“解放理性”為價(jià)值取向的“對(duì)話教學(xué)”則代表著時(shí)代的精神，充滿了把學(xué)生從被動(dòng)世界中解放出來(lái)的情懷。它要把學(xué)生培養(yǎng)成為能動(dòng)的、創(chuàng)造性的、富有對(duì)話理性和對(duì)話能力的現(xiàn)代人。“對(duì)話教學(xué)”不僅有助于培養(yǎng)學(xué)生的反思與批判的意識(shí)和能力，而且有助于培養(yǎng)學(xué)生的交往與溝通的意識(shí)和能力。

(三)對(duì)師生關(guān)系的影響

在傳統(tǒng)教學(xué)中，由于受二元對(duì)立的思維方式及“實(shí)體(對(duì)象)本體論”的影響，師生關(guān)系呈現(xiàn)以下明顯特征：要么以“教師為中心”，要么以“學(xué)生為中心”。前者基于教師在年齡、知識(shí)上的優(yōu)勢(shì)而處于主體地位，學(xué)生則處于被教師塑造的客體地位；后者則致力于對(duì)前者的革命而使師生關(guān)系走向另—個(gè)極端。所有的教學(xué)措施都圍繞學(xué)生設(shè)計(jì)，學(xué)生是教學(xué)的中心，是主體。隨著時(shí)代的發(fā)展及教學(xué)理論和實(shí)踐的深化，兩種極端化的師生觀都日益暴露出其嚴(yán)重弊端，遭到了不少詰難和非議。20世紀(jì)80年代以來(lái)，在我國(guó)教學(xué)理論界，出現(xiàn)了一種新的師生觀即“教師主導(dǎo)，學(xué)生主體”說(shuō)。該學(xué)說(shuō)認(rèn)為，教師在教學(xué)過(guò)程中處于主導(dǎo)地位，學(xué)生是學(xué)習(xí)過(guò)程中的主體，要堅(jiān)持教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體地位相一致。表面看來(lái)，該學(xué)說(shuō)似乎解決了兩種極端式師生觀所遺留的問(wèn)題，而且面面俱到，既考慮了教師，又照顧了學(xué)生。但仔細(xì)分析后發(fā)現(xiàn)，該學(xué)說(shuō)仍然沒(méi)有跳出二元對(duì)立的思維方式和“實(shí)體(對(duì)象)本體論”的窠臼，教師主導(dǎo)，相應(yīng)學(xué)生就是被主導(dǎo)。學(xué)生主體，相應(yīng)教師就是非主體(或客體)。而且人為地將教學(xué)整體一分為二。毫無(wú)疑問(wèn)，這種解決問(wèn)題的方式不會(huì)令人滿意。

現(xiàn)在，教育專家們普遍提倡的以師生平等為特征的對(duì)話教學(xué)則是對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)師生關(guān)系的超越，體現(xiàn)了現(xiàn)代教學(xué)師生關(guān)系的真正內(nèi)涵。它以“關(guān)系本體論”作為自己的哲學(xué)基礎(chǔ)，倡導(dǎo)師生關(guān)系是一種“我－你”關(guān)系。兩者是作為具有獨(dú)立個(gè)性和完整人格的主體共同步入“我——你”之間，不存在“主體——客體”關(guān)系，也不存在“人——物”的關(guān)系。雙方都不是把對(duì)方看作對(duì)象，而是與對(duì)方一起互相承認(rèn)、共同參與、密切合作，享受著理解、溝通、和諧的對(duì)話人生。這是一種雙向的、平等的、和諧的和富有成效的關(guān)系。

(四)對(duì)教學(xué)評(píng)價(jià)的影響

受課程范式轉(zhuǎn)型的影響，教學(xué)評(píng)價(jià)也由“目標(biāo)取向”轉(zhuǎn)向了“主體取向”。傳統(tǒng)的教學(xué)評(píng)價(jià)是目標(biāo)取向的評(píng)價(jià)。本質(zhì)上是受“技術(shù)理性”支配的，其核心是追求對(duì)評(píng)價(jià)對(duì)象的有效控制和改進(jìn)。這種評(píng)價(jià)取向的缺陷在于忽略了人行為的主體性、創(chuàng)造性和不可預(yù)測(cè)性，忽略了課程本身的價(jià)值。其最大缺陷是把人客體化了、簡(jiǎn)單化了。它把方方面面都考慮全了，唯獨(dú)忽略了人本身。而受“解放理性”支配的主體性評(píng)價(jià)則倡導(dǎo)對(duì)評(píng)價(jià)情景的理解而不是控制，它以人的自由和解放為評(píng)價(jià)的根本目的。主體取向的評(píng)價(jià)認(rèn)為，課程評(píng)價(jià)是評(píng)價(jià)者與被評(píng)價(jià)者即教師與學(xué)生共同建構(gòu)意義的過(guò)程。評(píng)價(jià)是一種價(jià)值判斷的過(guò)程，這種評(píng)價(jià)是多元的。在評(píng)價(jià)過(guò)程中，不論評(píng)價(jià)者還是被評(píng)價(jià)者，不論教師還是學(xué)生，都是平等的主體。這種評(píng)價(jià)取向認(rèn)為，教師作為課程與教學(xué)情境的“內(nèi)部人員”，在評(píng)價(jià)中具有主體性，而不是被動(dòng)的“供外部人員”評(píng)價(jià)的對(duì)象；學(xué)生也是評(píng)價(jià)主體，是意義建構(gòu)過(guò)程中不可或缺的。

四、結(jié)語(yǔ)

由“課程開(kāi)發(fā)范式”到“課程理解范式”，無(wú)疑是課程研究領(lǐng)域的深化和升華。但二者并不是一種取代與被取代的關(guān)系。二者實(shí)際上是相輔相成的：課程開(kāi)發(fā)過(guò)程總包含著對(duì)課程意義的某種理解，并建立在這種理解的基礎(chǔ)之上，盡管可能并未自覺(jué)意識(shí)到這一點(diǎn)。課程理解的最終目的是賦予課程事件以新的意義，而要真正體現(xiàn)這種意義，則需要通過(guò)課程開(kāi)發(fā)過(guò)程。所以，課程理解不是文字游戲，其目標(biāo)是指向課程與課程開(kāi)發(fā)過(guò)程的根本轉(zhuǎn)變。既然課程開(kāi)發(fā)與課程理解存在內(nèi)在的統(tǒng)一性，那么課程研究的未來(lái)應(yīng)指向“課程開(kāi)發(fā)”研究與“課程理解”研究的整合。課程研究領(lǐng)域的每一次變革都會(huì)對(duì)課程教學(xué)產(chǎn)生重大的影響，但不管課程領(lǐng)域進(jìn)行什么樣的研究，其目的都是為了更有效地實(shí)施課程與教學(xué)，更充分地促進(jìn)人的發(fā)展，我們期待我們的研究越來(lái)越科學(xué)、完善。

責(zé)任編輯曙光