侯栗寧　吳志華

【摘要】本文采用了課堂觀察法，對一節(jié)新教材生物課教師的課堂提問教學行為進行了分析，并對有效提問的語言、目的性、內(nèi)容、反饋等方面進行了探討。

【關(guān)鍵詞】教師 課堂提問 教學行為 分析

課堂提問又稱課堂問題，是通過教師和學生相互交流來進行的一種教學策略。有效的課堂提問能促進學生思維的發(fā)展、調(diào)動學生學習的積極性。但在實際的教學過程中，并非所有的問題都能有效地促進學生學習的主動性和認知水平的提高。教師在課堂上所提的問題基本上都是記憶性的、重復(fù)性的，而缺少理解性的問題，更缺少創(chuàng)造性的問題，從而造成大部分的課堂提問都是低效，甚至無效的。那么，怎樣的課堂提問才是有效的呢？

本文將通過對一節(jié)應(yīng)用“有效提問”效果較好的案例來加以分析。

一、課堂觀察

（一）基本信息記錄

“提問技巧觀察量規(guī)”，此量規(guī)屬于編碼體系的觀察量規(guī)，它是Thomas L. Good與Jere E. Brophy在20世紀九十年代《透視課堂》中提出的檢查教師是否遵循有效提問的原則，適用于教師對全班的教學的量表。我們利用“提問技巧觀察量規(guī)”，直接進入現(xiàn)場進行觀察：兩人一組，選取課堂中有關(guān)“雜交育種”部分講解的10分鐘的提問，并采用手工記錄的方式，一人記錄教師的問題與理答方式，一人記錄學生對問題的回應(yīng)，以對數(shù)據(jù)信息進行選擇性觀察和記錄，得出了“提問技巧觀察量規(guī)”的數(shù)據(jù)信息（表一、表二）。

二、結(jié)果分析

從表一、表二中，我們可以看到：

1.在所有問題中，思考性問題占46.7%，事實性問題占40%，選擇性問題占13.3%。所有思考性問題都會被教師多次提問，以便引導(dǎo)學生思考。

2.學生回答類型基本與教師問題類型相對應(yīng)，除了兩個選擇性回答的問題外，另外有6次是針對事實性問題的回答，7次是針對思考性問題的回答，所有的思考性問題都采用了思考性回答的方式。

3.在教師挑選回答的方式中，除1次齊聲回答和1次提問后請不自愿回答問題的學生回答外，其余13次都是請自愿回答的學生回答。

4.在師生回答的停頓方面，教師幾乎都在叫學生前停頓幾秒，以使他們在充分思考以后再回答。

5.教師在闡釋問題的語調(diào)語態(tài)方面，對于思考性問題，表現(xiàn)出挑戰(zhàn)和刺激性；對于事實性問題，則是實事求是地提出問題。

從表二中，我們可以看到：在20分鐘內(nèi)，教師叫學生回答問題前重復(fù)或重述問題有1次，叫學生同時回答兩次以上的提問有3次，給學生相互交流的機會有4次，讓學生間相互評價的有3次。

三、結(jié)論與啟示

1.以上分析表明，該教師比較重視課堂提問，且提問總體是有效的。

首先，提問后的等待時間。等待時間是完成教學對話的一個關(guān)鍵問題，要使學生整理出理由充分、質(zhì)量高的答案，就必須給予他們充足的思考時間。如老師自己回答問題或者緊跟上一個問題，提出下一個問題，中間不留空隙，這兩種做法都干擾了學生學習的進程。有研究顯示，在問題提出之后，在允許學生自由討論之前，投入較長的等待時間能夠提高學生回答問題的頻率和質(zhì)量。

其次，對學生回答的語言和非語言的反饋。教師采用語言反饋較多，非語言反饋比較少。問題的措詞和提問的方式是督促學生參與教學對話的決定性因素。因此，提問的措詞應(yīng)該是歡迎學生回答問題，或者要求他們必須回答問題，教師的手勢等肢體語言和在教室的位置等都應(yīng)該利于鼓勵學生回答問題?？傊?，教師要注意自己在講課時的言談舉止，以實現(xiàn)自己在教室中所選的位置同在學生中創(chuàng)立的互動模式、個人的手勢協(xié)調(diào)一致。

最后，給學生同等機會回答問題。在本課例中，教師傾向于叫舉手的同學回答問題。教師之所以傾向于這么做，一方面是因為他們認為舉手的同學應(yīng)該對此問題有所了解，并能準確回答；另一方面是因為他們擔心不舉手的同學在回答問題時，抓不到問題的要害甚至會造成教學中斷，從而不能按計劃完成教學任務(wù)，既浪費時間，又影響教學效率。因此，為了讓所有學生都參與到教學活動中，教師就應(yīng)該設(shè)計不同難度層次的問題，并根據(jù)學生的學習水平狀況叫不同的學生回答。

2.對新課改實現(xiàn)課堂提問教學的啟示。

目前，多數(shù)課堂教學還是教師主要控制著課堂的話語，教師的提問目的在于尋求“標準答案”。本節(jié)課所展示的是，教師通過提問，不斷質(zhì)疑學生，鼓勵學生解釋與論證，為他們的積極參與提供機會，以利于師生間的信息交流。這樣的課堂教學說明教師的提問不僅是為了檢驗學生的知識，更是為了引導(dǎo)他們思想的發(fā)展和提升。在當前新課程改革的背景下，如何將這種真正互動、開放的提問教學貫徹在日常課堂教學中呢？本案例給了我們?nèi)缦聠⑹荆?/p>

第一，提問的語言。蘇霍姆林斯基曾說過，“教師的教學語言修養(yǎng)在極大程度上決定著學生在課堂上腦力勞動的效率。”所以教師提問時所使用的語言也直接影響著學生對問題的理解。那么，對教師提問所使用的語言有什么要求呢？一是要簡潔清楚地提出問題，所用的語言也應(yīng)是清楚的、簡練的，而不是模棱兩可的。其中，所謂清楚，就是要做到通俗易懂、深入淺出，使學生明確教師提問的內(nèi)容。所謂簡練，則是語言要簡潔清楚、干凈利落、恰到好處，忌啰嗦的冗長敘述；二是要符合學生的言語水平。所用的語言要注意學生的年齡、個性差異和原有的知識水平。抽象、費解等與學生言語水平不相適應(yīng)的詞語，忌在提問中使用。

例如，師：那么子一代的基因型是什么？

生（集體回答）：是DdTt。

師：應(yīng)該將子一代自交還是雜交？

乙生：自交。

第二，提問的目的性。提問要做到有的放矢，才能達到教學的目的。提問是一種教學手段，其目的是為了了解學生對教學內(nèi)容的掌握情況，進而改進教學，以促進學生對教學內(nèi)容的注意、理解和掌握，最終促進學生的學習和成績提高。因此，教師在提問前必須明確提問的目的，在教學過程中應(yīng)針對不同時間、不同場景、不同教學內(nèi)容以及不同對象，以確定不同的提問目的。例如：

師：對，大家再想一下，這種育種方法有什么缺點呢？

生：時間長。

師：你為什么說時間長呢？

生：我們需要一代一代的種啊。

師：時間長帶來了什么？

生：操作程序復(fù)雜。

第三，提問的內(nèi)容。瑞士教育學家裴斯泰洛認為：“教育的主要任務(wù)不是積累知識，而是發(fā)展思維?！睂W習的過程是知識的再現(xiàn)—整合—發(fā)展的過程，在這一過程中，要激勵學生思考，促進他們的思維發(fā)展，其著力點就是“問題”。但如果問題過于淺顯也不能反映思維的深度。因此，要多提出能提高學生的認知水平和促進其思考的問題。

有些問題的內(nèi)容直接與所學的信息相關(guān)，這類問題和答案都是直接從教學內(nèi)容中抽取出來的，多數(shù)情況下，教師早已有正確的答案，這類問題經(jīng)常與低層次的認知過程相關(guān)聯(lián)，也即是低水平問題。如基因的組合定律是什么？基因突變的物理因素有哪些？而另一方面，教師還要問一些能激發(fā)學生思考的有關(guān)過程性的問題，這類問題較少注重答案的正確性，而更注重促使學生以不同的、富有創(chuàng)造性的、復(fù)雜的方式思考問題，這就是我們所說的高水平問題。在本課例中，高水平的問題有7個，如：“我們要取材的數(shù)量多，這是它的一些缺點。采用的方法就是擴大突變的個體數(shù)量，從而擴大誘變的個體數(shù)量，這就是咱們今天所講的兩種方法。你們認為除了這兩種方法以外還有哪些育種方法？”

第四，問題的設(shè)置順序。塔巴曾說過，“提問的順序目前也是最具有影響力的一項教學行為……問題可以被用來創(chuàng)建各式各樣的晉級之石，幫助學習者從一種思維模式轉(zhuǎn)換到另一種思維模式。”提問順序提供了一張清晰、明確的藍圖，構(gòu)成了一個明確的技能運用程序。教師提問的時候應(yīng)該按一定的合理順序，并把高層次和低層次問題通過各種方式結(jié)合起來，要使學生提出某一觀點，就應(yīng)從高層次的問題開始，而后繼續(xù)提出幾個低層次問題，這種提問順序較為合適。如本課例有關(guān)其它育種的研究，先提高層次的問題，也就是核心問題，問學生有哪些育種方法，然后提過程性問題，如讓學生根據(jù)以前的知識說出育種方法，最后由老師對這些方法進行分析總結(jié)。

第五，提問的反饋。在課堂提問中，反饋能促進學生思維的進一步發(fā)展。教師對學生回答的反饋有如下三種常見的表現(xiàn)形式：①贊賞——當學生正確回答問題時給予鼓勵和表揚。如說回答得很正確，很好等褒獎的詞。在本課例中，教師經(jīng)常用“好或者很好”。②提示——當學生回答問題不夠準確時，對答案進行糾正，并給出提示，提出后續(xù)問題。③重復(fù)——當學生沒明白問題的內(nèi)容時，重復(fù)問題；學生回答問題聲音較小時，重復(fù)學生的回答。在本課例中，教師重復(fù)了一次學生的回答。

總之，在課堂的提問環(huán)節(jié)中，教師應(yīng)掌握一些技巧，以引導(dǎo)學生積極思考，使他們提出一些有價值的觀點，從而提高學生的學習興趣和學習效率。

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