沈　瑛

【摘 要】 學(xué)習(xí)者互相合作、共同完成學(xué)習(xí)任務(wù)的合作學(xué)習(xí)模式，可以解決研究生英語課堂人數(shù)比較多而師資力量相對不足、研究生英語水平參差不齊等突出問題，應(yīng)通過區(qū)別不同認(rèn)知風(fēng)格，因勢利導(dǎo)，根據(jù)語言水平優(yōu)劣，合理分組和學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)化，提高效率等途徑有效促進(jìn)英語合作學(xué)習(xí)。

【關(guān)鍵詞】 合作學(xué)習(xí)；研究生；英語教學(xué)

一、引言

合作學(xué)習(xí)理論在20世紀(jì)70年代興起于美國，由美國教育家Slavin R．E．，Johnson D．W．，N．Davidson等學(xué)者提出。在70年代中期至80年代中期取得實質(zhì)性進(jìn)展。合作學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者互相合作，共同完成學(xué)習(xí)任務(wù)；教師在此過程中，促使學(xué)習(xí)任務(wù)完成，而非如在傳統(tǒng)教學(xué)模式中主導(dǎo)學(xué)習(xí)任務(wù)的進(jìn)行（Macaro，1997）。在非第二語言教學(xué)（Johnson，Johnson & Holubec，1998；Slavin，1991）及第二語言教學(xué)中（Holt，1993；Kessler，1992），合作都被證實有利于學(xué)習(xí)者，成為現(xiàn)今主流教學(xué)模式之一，被譽為“近十年來最重要和最成功的教學(xué)改革”（Vermette，1994）。

我國當(dāng)前新課程改革的目標(biāo)之一就是轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，即讓學(xué)生在自主、探究與合作中學(xué)習(xí)（李楠，吳一安，2007）。2001年5月《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》中專門提及合作學(xué)習(xí)，指出：“鼓勵合作學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生之間的相互交流、共同發(fā)展，促進(jìn)師生教學(xué)相長?！倍?992年國家教育委員會關(guān)于修訂研究生培養(yǎng)方案的指導(dǎo)意見中提出：“國家外國語課程應(yīng)重點培養(yǎng)研究生的綜合運用語言的能力”。具備良好語言綜合能力，他們在今后工作和社會交往中能用英語有效地進(jìn)行口頭和書面的信息交流，以適應(yīng)我國經(jīng)濟發(fā)展和國際交流的需要。鑒于碩士研究生人數(shù)增長的迅速和師資力量的相對有限的客觀條件，為了培養(yǎng)研究生團(tuán)隊合作精神以及提高研究生綜合素質(zhì)和學(xué)習(xí)能力，合作學(xué)習(xí)無疑為英語學(xué)習(xí)提供了新理論指針和突破性的學(xué)習(xí)模式。本文擬從英語學(xué)習(xí)視角，結(jié)合中國研究生英語教學(xué)的實際，探討研究生英語教學(xué)課堂內(nèi)以及課堂外采用合作學(xué)習(xí)的意義及其建設(shè)構(gòu)想。

二、合作學(xué)習(xí)

1、概念

合作學(xué)習(xí)被定義為“有組織的小組學(xué)習(xí)活動，學(xué)習(xí)活動有賴于小組學(xué)習(xí)者間互相交換信息，每個學(xué)習(xí)者對自己的學(xué)習(xí)行為負(fù)責(zé)并積極增進(jìn)彼此間的學(xué)習(xí)” （Olsen & Kagan，1992：8）。在合作學(xué)習(xí)過程中，彼此尊重對方的語言輸入。其中，教師所扮演的角色是促進(jìn)完成這些學(xué)習(xí)目的 （Macaro，1997）。而一個合作群體由一組學(xué)習(xí)水平有別的學(xué)生構(gòu)成，彼此合作，共同完成學(xué)習(xí)任務(wù)。任何一個由學(xué)習(xí)水平參差不齊的學(xué)生構(gòu)成的小組內(nèi)，能力較強的學(xué)習(xí)者有機會幫助能力較弱的學(xué)習(xí)者（Vygotsky，1962；Duffy & Roehler，1993）。通過單獨學(xué)習(xí)，無法培養(yǎng)認(rèn)知能力（Vygotsky，1978）。

合作（Cooperative learning）或者協(xié)作（collaborative learning），在很大程度上，是Vygotsky理論的主要構(gòu)成部分（Jennings & Xu，1996）。盡管從理論角度講，這兩個術(shù)語在給予教師的權(quán)利大小、學(xué)習(xí)者在特定的小組活動中的受訓(xùn)程度、認(rèn)識論等方面都不同。但是，在最近的文獻(xiàn)文章中，“合作”和“協(xié)作”經(jīng)常被互換使用。從實際意義來看，合作學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)是“一個硬幣的兩面”，因為在這兩種學(xué)習(xí)中，都指導(dǎo)學(xué)生通過匯聚他們的資源，最后達(dá)到超越任何有計劃活動而獲取知識。這些特征是合作或者協(xié)作學(xué)習(xí)有別于小組活動的（Bruffee，1995）。

2、合作學(xué)習(xí)的理論

社會建構(gòu)主義學(xué)家，如Vygotsky （1978），以及后來的Bruffee （1986）和Wertsch （1991），都強調(diào)社會交往是學(xué)習(xí)者個體認(rèn)知發(fā)展的主要和先決條件。而認(rèn)知能力的培養(yǎng)，需要將在社會交往中所遇到的想法內(nèi)在化來達(dá)到。Vygotsky （1978）相信通過單獨學(xué)習(xí)，無法培養(yǎng)認(rèn)知能力。他堅信社會交往是培養(yǎng)認(rèn)知能力和學(xué)習(xí)的一個先決條件（Nyikos & Hashimoto，1997）。也就是說，知識是被共建的；學(xué)習(xí)過程中，會涉及到多個人。Vygotsky將學(xué)習(xí)在中心發(fā)展區(qū)域定位為：“獨立解決問題的水平和通過成人指導(dǎo)或者和有較強能力的合作者解決問題的水平之間的距離”。這一距離即為學(xué)習(xí)過程。

三、有效促進(jìn)英語合作學(xué)習(xí)

教學(xué)過程是學(xué)生在教師和同伴的幫助下建構(gòu)自己知識結(jié)構(gòu)的過程。這一過程是雙向的，教學(xué)雙方同是主動者和反應(yīng)者，并由教師、學(xué)生、教材、教學(xué)方法、教學(xué)媒介和教學(xué)效果構(gòu)成了這一過程中的六個主要因素。為了有效促進(jìn)研究生英語合作學(xué)習(xí)，需要調(diào)動以下幾個主要因素。

1、區(qū)別不同認(rèn)知風(fēng)格，因勢利導(dǎo)

認(rèn)知風(fēng)格是影響學(xué)生學(xué)習(xí)方式的內(nèi)在的極其重要的因素，是指學(xué)生個體在認(rèn)知即信息加工過程中表現(xiàn)的認(rèn)知方式方面的持久一貫的獨特傾向。認(rèn)知風(fēng)格沒有優(yōu)劣之分，但不同風(fēng)格的學(xué)習(xí)者在學(xué)科傾向、學(xué)習(xí)策略、信息加工等方面都表現(xiàn)出明顯差別。Grigorenko和Sternberg（1995）認(rèn)為可以從認(rèn)知、人格和活動三種基本側(cè)重對認(rèn)知風(fēng)格進(jìn)行歸類。其中，對認(rèn)知風(fēng)格最有名的研究屬于witkin的研究（1977），他們將人們從認(rèn)知上主要劃分成場獨立和場依存。所謂“場”，指的是周圍的環(huán)境。場獨立指的是個人對物體的觀察是獨立于周圍的環(huán)境，因此能更容易地從背景中判別出物體或者從復(fù)雜的圖形中辨別出簡單的圖形。場依存的個體在區(qū)分物體上相對能力要差一些，對于周圍的環(huán)境比較依賴，從而在觀察物體上習(xí)慣從綜合的方面來觀察。因此場獨立的人相對比較能夠區(qū)分事物。大量的語言學(xué)專家們的研究已經(jīng)證實了兩種風(fēng)格在第二語言習(xí)得中都有優(yōu)勢。Jamison（1992）發(fā)現(xiàn)場依存者傾向于在語言交際和社會情境中使用語言，并且表現(xiàn)更好。Abraham發(fā)現(xiàn)場獨立者在使用演繹法的課堂上表現(xiàn)更好，然而場依存者在使用推理法的課堂中表現(xiàn)得更好。從這個方面來看，場獨立者能更精確的總結(jié)，讀課文，分析結(jié)構(gòu)或者課文內(nèi)容。從另一方面來看，場依存者不能很精確的總結(jié)并且對文章的理解有偏差。在社會環(huán)境下，場依存者的人在團(tuán)隊交流中能更有效的組織信息，然而場獨立的人更加偏向于獨立工作和個體活動（Morgan，1997：63）。

綜合以上對于場依存和場獨立的研究，具有場依存認(rèn)知風(fēng)格的學(xué)習(xí)者更能適應(yīng)合作學(xué)習(xí)并從中受益；而場獨立的學(xué)習(xí)者更偏愛自主學(xué)習(xí)。在進(jìn)行合作學(xué)習(xí)時候，教師應(yīng)該將研究生的不同認(rèn)知風(fēng)格考慮進(jìn)去。對于場依存的學(xué)習(xí)者，采用積極鼓勵和心理疏導(dǎo)原則，并促進(jìn)其學(xué)習(xí)自主性和探究性。對于場獨立的學(xué)習(xí)者，教師應(yīng)有意識訓(xùn)練其合作和交往能力，學(xué)習(xí)他人所長。如果遇到問題，教師應(yīng)該適時調(diào)整和引導(dǎo)，而非將自己的策略和想法強加給學(xué)習(xí)者。

2、根據(jù)語言水平優(yōu)劣，合理分組

合作學(xué)習(xí)通常以小組為單位展開，一個結(jié)構(gòu)合理、學(xué)習(xí)氣氛良好的小組可以確保合作學(xué)習(xí)任務(wù)順利進(jìn)行。在分組問題上，合作學(xué)習(xí)專家認(rèn)為：異質(zhì)小組通過合作，取長補短，更有利于學(xué)習(xí)進(jìn)步；而同質(zhì)小組有利于優(yōu)等生的進(jìn)步，不利于后進(jìn)生的表現(xiàn)。Lou et al （1996）研究表明：對于學(xué)習(xí)能力低的學(xué)生而言，異質(zhì)小組學(xué)習(xí)效果優(yōu)于同質(zhì)小組；中等能力的學(xué)生在同質(zhì)小組中受益明顯大于異質(zhì)小組；對于高能力的學(xué)生而言，小組能力的構(gòu)成對其影響沒有明顯差異。

教師在分組時，應(yīng)該積極探求合理分組方式，鼓勵語言能力低的學(xué)生在小組積極參與、大膽展示自己；語言水平高的學(xué)生配合低于自己能力的小組成員，組織小組活動、幫助成員；發(fā)揮小組成員間積極的互相依賴。積極的相互依賴不僅能夠有效增進(jìn)彼此互動，而且能夠“鼓勵每個組員，彼此努力，順利完成小組任務(wù)”（Johnson et al．，1995）。正如合作學(xué)習(xí)概念所示，在合作學(xué)習(xí)前提下，任何事情都圍繞合作的步驟展開；即，接受任務(wù)及其解釋，提供與任務(wù)相關(guān)的幫助，交換必要資源（如，信息或材料），提出建設(shè)性反饋（Johnson et al．，1995；Sharan，1995）。此外，老師應(yīng)該通過評價整個小組的成績來評價個人，使小組成員間養(yǎng)成積極的互相依賴性，成員各司其職，互相幫助互相促進(jìn)學(xué)習(xí)進(jìn)步。

3、學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)化，提高效率

為了確保合作學(xué)習(xí)順利進(jìn)行，Oslen和Kagan（1992）列舉了五條完成合作學(xué)習(xí)的主要結(jié)構(gòu)：第一，目標(biāo)結(jié)構(gòu)化：完成某一單一小組產(chǎn)品的小組活動（如，共同表演節(jié)目）；第二，獎勵結(jié)構(gòu)化：除了個別獎勵分?jǐn)?shù)外，應(yīng)該給予以該小組某種形式的小組分?jǐn)?shù)，來鼓勵他們共同完成的作品；第三，學(xué)生的角色結(jié)構(gòu)化：給每個小組成員賦予不同的角色，每個小組成員有各自不同的任務(wù)；第四，材料結(jié)構(gòu)化：或規(guī)定使用材料，或給出使用材料。這樣，小組成員可以更好合作；第五，要求結(jié)構(gòu)化：設(shè)定在完成小組作品過程中，組員要承擔(dān)責(zé)任的要求。

4、教師職責(zé)新的變化，發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)能動性

傳統(tǒng)的教學(xué)活動多以最終考試分?jǐn)?shù)的高低來評價教學(xué)效果。20世紀(jì)70年代英國哲學(xué)家懷特海提出了過程教育這個概念，將原本強調(diào)結(jié)果的教學(xué)模式轉(zhuǎn)向強調(diào)過程，強調(diào)以學(xué)生為中心的教學(xué)方法。學(xué)生們由被動地接受教師按照自我意愿的灌輸，轉(zhuǎn)換為學(xué)生主動地體驗，以自己的學(xué)習(xí)計劃和學(xué)習(xí)目標(biāo)為中心，較系統(tǒng)地接受教師和教材的幫助。這樣教師與學(xué)生的角色都發(fā)生了變化。學(xué)生不再需要應(yīng)付考試，而教師的主要任務(wù)是設(shè)計支持學(xué)生意義建構(gòu)的學(xué)習(xí)環(huán)境。要想達(dá)到這種轉(zhuǎn)變，教師自身要提高個人的素質(zhì)和修養(yǎng)，同時要及時調(diào)整變換角色。把傳統(tǒng)的“傳道、授業(yè)、解惑”轉(zhuǎn)變成面向?qū)W生，以學(xué)習(xí)者為中心，幫助設(shè)計支持學(xué)生意義建構(gòu)的學(xué)習(xí)環(huán)境。教師不僅被動地傳達(dá)知識，解答疑難，更需要為學(xué)生積極創(chuàng)造學(xué)習(xí)環(huán)境，營造學(xué)習(xí)氛圍，讓學(xué)生有組織有目的有效率地投入學(xué)習(xí)。

四、結(jié)論

合作學(xué)習(xí)首先基于“學(xué)習(xí)的本質(zhì)是社會性”這一概念之上的（McCarthey & McMahon，1992）。換言之，對于促進(jìn)合作學(xué)習(xí)的嘗試是“通過鼓勵在社會情境下激勵主動學(xué)習(xí)，使社會學(xué)習(xí)的內(nèi)在性質(zhì)轉(zhuǎn)變?yōu)橥庠谛再|(zhì)”。在合作學(xué)習(xí)環(huán)境中，求得幫助和給予幫助被視為必要的社會技能。從傳統(tǒng)環(huán)境到合作環(huán)境的轉(zhuǎn)變預(yù)示著課堂結(jié)構(gòu)由單向信息傳遞轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)者在平等基礎(chǔ)上相互傳遞信息（Hertz-Lazarowitz et al．1992）?！拔覀儾⒎巧鷣砭椭廊绾斡行У睾退私煌?。人際交往和小組活動能力并非在需要時自動產(chǎn)生（Johnson，1999）?！睂⑷祟惿鐣榫晨紤]進(jìn)去，Vygotsky突出了教學(xué)中人類社會情境的重要性。

Arnold（2000）認(rèn)為，合作學(xué)習(xí)用語外語學(xué)習(xí)的優(yōu)勢在于它鼓勵并支持有利于外語學(xué)習(xí)的情感因素：（1）學(xué)習(xí)者在小組中進(jìn)行交流的焦慮程度遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于當(dāng)著全班同學(xué)回答問題時的焦慮；（2）合作學(xué)習(xí)促進(jìn)小組成員間的情感交流；（3）交流中學(xué)習(xí)者獲得更多的可理解的語言輸入，同時也有類似的語言輸出；（4）合作中，成員們獲得更多反饋，從而激發(fā)學(xué)習(xí)動機。

鑒于我國研究生數(shù)量的增加，而師資相對不足，同時，研究生的語言水平差距比較大，而他們具備更強的管理和組織能力，英語學(xué)習(xí)中合作學(xué)習(xí)模式無疑可以幫助他們解決許多個人無法解決的問題，從而發(fā)揮學(xué)生積極性，實現(xiàn)互動、互助機會，為不同語言層次的學(xué)習(xí)者提供參與學(xué)習(xí)機會，分享經(jīng)驗和智慧，不僅促進(jìn)語言學(xué)習(xí)，與此同時，也有效加強學(xué)生間的溝通與交流。

【參考文獻(xiàn)】

［1］ Arnold，J．（2000）．Affect in language learning．Beijing：Foreign Language．

［2］ Teaching and Research Press，2000．

［3］ Bruffee，K．A．（1986）．．Social construction，language and the authority of knowledge：A bibliography essay．College English，48，773-790．

［4］ Jennings，C．M．& Di，X．（1996）．Collaborative learning and thinking：the Vygotskian Approach．Dixon-Krauss，Lisbeth （Ed．） （1996）．Vygotsky in the classroom：Mediated literacy instruction and assessment．Longman Publishers USA．

［5］ Johnson，D．W．& Johnson，R．T．（1995）．Cooperative learning and nonacademic outcomes of schooling．In J．E．Pedersen & A．D．Digby （Eds．），Secondary schools and cooperative learning （pp．81-150）．New York：Garland．

［6］ Johnson，D．，Johnson，R．& Holubec，E．（1998）．Cooperation in the classroom．Boston：Allyn and Bacon．

［7］ Kessler，C．（1992）．（Ed．），Cooperative language learning：A teachers resource book．Englewood Cliffs，NJ：Prentice Hall．

［8］ Lou，Y．，Abrami，P．C．，Spence，J．C．，Poulsen，C．，Chambers，B．，& d'Apollonia，S．（1996）．Within-class grouping：A meta-analysis．Review of Educational Research，66，423-458．

［9］ Macaro，E．（1997）．Target language，collaborative learning and autonomy．Multilingual Matters Ltd．

［10］ McMahon，S．I．（1996）．Book club：the influence of a Vygotskian perspective on a literature-based reading programs．Dixon-Krauss，Lisbeth （Ed．） （1996）．Vygotsky in the classroom：Mediated literacy instruction and assessment．Longman Publishers USA．