陳曉慧 呂雅娟

【摘要】人本主義心理學(xué)提出了不同于行為主義心理學(xué)和認知心理學(xué)的學(xué)習(xí)理論,尤以羅杰斯的學(xué)習(xí)觀為代表。文章在闡釋此學(xué)習(xí)觀的基礎(chǔ)上論述了其現(xiàn)實意義,即作為移動學(xué)習(xí)的理論指導(dǎo)。通過對已經(jīng)成功的移動學(xué)習(xí)研究項目的列舉,論述二者的切合性,并且提出了建議。

【關(guān)鍵詞】有意義學(xué)習(xí);移動學(xué)習(xí);有意義學(xué)習(xí)形式

【中圖分類號】G420 【文獻標識碼】A【論文編號】1009—8097(2009)12—0072—03

一 引言

目前,隨著移動技術(shù)的發(fā)展,3G時代的到來,移動學(xué)習(xí)已經(jīng)受到越來越多的關(guān)注。University of Nottingham的Claire O'Malley在第五屆無線、移動、普適技術(shù)教育應(yīng)用國際會議(IEEE WMUTE2008)上給出的定義是:移動學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者在非固定和預(yù)先設(shè)定的位置下發(fā)生的學(xué)習(xí),或有效利用移動技術(shù)能力所發(fā)生的學(xué)習(xí)[1]。

移動學(xué)習(xí)和傳統(tǒng)學(xué)習(xí)相比有以下優(yōu)點:多媒體特性、交互性、體現(xiàn)學(xué)習(xí)者的中心地位、更具有情境性、更加實時性、更強的擁有感、更加隨時隨地[1]。

人本主義心理學(xué)家羅杰斯在教育上和學(xué)習(xí)心理上具有突出的貢獻,他提出的學(xué)習(xí)觀對學(xué)校教育有著革新的作用,但是在80年代后期就消退了,這與當(dāng)時的條件不無關(guān)系。所以在移動學(xué)習(xí)這一新的學(xué)習(xí)方式出現(xiàn)的今天,結(jié)合移動學(xué)習(xí)的優(yōu)點來思考,可以重新賦予該理論更加實際的意義,而該理論也可以作為移動學(xué)習(xí)理論上的基礎(chǔ)。

二 羅杰斯的學(xué)習(xí)觀[2]

人本主義心理學(xué)將研究的重點轉(zhuǎn)向完整的人,即對一個活生生的人所涉及的方方面面進行全面地研究。人本主義心理學(xué)者認為要理解人的行為,就必須理解行為者所知覺的世界,要從行為者的角度看待事物。也就是重視的不是行為者外部的事實,而是事實對行為者的意義。羅杰斯認為學(xué)習(xí)可分為二類,它們分別處于意義連續(xù)體的兩端。

1 無意義學(xué)習(xí)

無意義學(xué)習(xí)類似于心理學(xué)上的無意義音節(jié)學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者要完成一項無意義學(xué)習(xí)任務(wù)是非常困難的,因為該任務(wù)對學(xué)習(xí)者來說無關(guān)緊要,即使學(xué)會也會很快忘記。羅杰斯指出,學(xué)生在課堂中的學(xué)習(xí)很多是無意義的。這樣的學(xué)習(xí)只涉及心智,是一種在“頸部以上”發(fā)生的學(xué)習(xí),它不涉及情感或個人意義,與完整的人無關(guān)。

2 有意義學(xué)習(xí)

羅杰斯所指的有意義學(xué)習(xí),不是指那種僅僅設(shè)計事實積累的學(xué)習(xí),而是指一種使個體的行為、態(tài)度、個性以及在未來選擇行動方針時發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)。這種學(xué)習(xí)不僅僅指一種知識增長的學(xué)習(xí),而是一種與學(xué)習(xí)者個人各部分經(jīng)驗都融合在一起的學(xué)習(xí)。如小孩的手碰到火時,他不僅學(xué)會了“燙”這個字的意義,而且學(xué)會了以后對火的態(tài)度。這種真實的情境使他以一種不會馬上遺忘的、有意義的和投入的方式獲得知識。

由此可見,有意義學(xué)習(xí)的發(fā)生不僅僅是知識本身的掌握,更需要知識背后的情境。羅杰斯認為有意義學(xué)習(xí)主要包括以下幾個要素。

(1) 學(xué)習(xí)具有個人參與的性質(zhì)

這主要是對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)方式的要求,即學(xué)習(xí)者全身心地投入到學(xué)習(xí)環(huán)境當(dāng)中。當(dāng)學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)對象所處的環(huán)境交互,了解了環(huán)境中的各要素及其相互的關(guān)系,才會對學(xué)習(xí)對象有一個全面的認識。也就是說已習(xí)得的內(nèi)容有其背景,對學(xué)習(xí)者才是有意義的,既學(xué)會了客觀上的知識同時也有自己的經(jīng)驗獲得。

(2) 學(xué)習(xí)是自我發(fā)起的

這主要是對學(xué)習(xí)者動機的要求,即當(dāng)學(xué)習(xí)者自己產(chǎn)生學(xué)習(xí)需求時,那么該學(xué)習(xí)必然是對學(xué)習(xí)者有意義的。而且學(xué)習(xí)者在外部環(huán)境刺激下產(chǎn)生的學(xué)習(xí)需求,是與該環(huán)境有緊密聯(lián)系的。如果通過學(xué)習(xí)滿足了該需求,那么所習(xí)得的知識對于學(xué)習(xí)者不是孤立的,而是與當(dāng)時的情境相聯(lián)系的,這就增加了該知識的遷移性。而如果學(xué)習(xí)者進行的學(xué)習(xí)是被逼迫的,他們往往就不能認識到與環(huán)境的關(guān)系,因而即使學(xué)會了知識,它對學(xué)習(xí)者來說也不一定具備實際意義。

(3)學(xué)習(xí)是滲透性的

學(xué)習(xí)的滲透性是指學(xué)習(xí)過程、結(jié)果對學(xué)習(xí)者產(chǎn)生的影響。當(dāng)學(xué)習(xí)是無意義時,學(xué)習(xí)可能只是讓學(xué)習(xí)者記住某些知識。而這些知識對學(xué)習(xí)者產(chǎn)生的最大影響可能就是認知結(jié)構(gòu)上的變化。當(dāng)學(xué)習(xí)對個體有意義時,則學(xué)習(xí)會使學(xué)生的行為、態(tài)度,乃至個性都發(fā)生變化?？梢?有意義學(xué)習(xí)的過程、結(jié)果是對整個人產(chǎn)生影響的,這也就是滲透性的含義。

(4)學(xué)習(xí)是學(xué)生自我評價的

當(dāng)學(xué)習(xí)是由學(xué)習(xí)者自己評價時,其評價的標準是這種學(xué)習(xí)是否滿足自己的需求、是否得到解決問題的知識與經(jīng)驗。如果是他人對學(xué)習(xí)評價時,只能是對學(xué)習(xí)結(jié)果的評價,即對外化行為的評價,因而不能判斷出學(xué)習(xí)對學(xué)習(xí)者來說是否有意義。

綜合以上要素,可以認為個人參與與滲透性是對學(xué)習(xí)過程的要求,自我發(fā)起是對學(xué)生學(xué)習(xí)動機的要求,自我評價則是對學(xué)習(xí)反饋的要求。毫無疑問,發(fā)生在真實的生活情境之中的學(xué)習(xí),從學(xué)習(xí)過程、動機到反饋,都達到上述要素的要求。也就是如果在真實的問題情境中,能夠支持學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的順利發(fā)生,那么就達到了羅杰斯的有意義的學(xué)習(xí)。這恰恰就是移動學(xué)習(xí)方式所能達到的。所以說,有意義學(xué)習(xí)可以對移動學(xué)習(xí)起理論上的支撐作用。而同時,移動學(xué)習(xí)可以說是擴充了有意義學(xué)習(xí)的新形式,是有意義學(xué)習(xí)理論的新的實踐。

三 移動技術(shù)支持的幾種有意義學(xué)習(xí)形式

基于以上羅杰斯的有意義學(xué)習(xí)觀點,我們認為可以有以下幾種移動技術(shù)支持下的學(xué)習(xí)形式是有意義學(xué)習(xí)。有意義學(xué)習(xí)在學(xué)習(xí)過程、動機、反饋上的要求在下面的實例中均得以實現(xiàn)。

1 基于即時問題解決的學(xué)習(xí)

學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)或工作場景中通常會遇到各種問題,在問題發(fā)生的真實情境中即時解決問題對學(xué)習(xí)者掌握與問題相關(guān)的知識和技能非常關(guān)鍵,移動技術(shù)為即時問題解決提供了便利。基于問題的學(xué)習(xí)(PBL)(Koschmann 等,1996)旨在在真實的情景中,通過給學(xué)習(xí)者提出不確定的問題來發(fā)展學(xué)生的批判性思維, 問題就是“類比學(xué)習(xí)和經(jīng)由反思而進行抽象學(xué)習(xí)”的基礎(chǔ)(OMalley 等,2003)。PBL顯著的特征如下(Stepian & Gallagher,1993):(1)問題不測試技能, 而是幫助發(fā)展技能以及推動課程的進展;(2)問題是劣構(gòu)的;(3)學(xué)生以小組解決問題;教師僅起幫促作用,給學(xué)生提供可能解決問題的指導(dǎo)方法;(4)評價是真實并且是基于績效的[1]?；诩磿r問題解決的學(xué)習(xí)以KNOWMOBILE 項目為例[3]。

KNOWMOBILE項目的對象是挪威奧斯陸大學(xué)醫(yī)學(xué)院學(xué)生,他們在臨床實習(xí)中使用PDA進行學(xué)習(xí)。在第十個學(xué)期開展的新課程中,他們主要完成在手術(shù)室和挪威南方的醫(yī)院中臨床實習(xí)兩項任務(wù)。他們會分散到不同地方的醫(yī)院,有應(yīng)用移動設(shè)備和網(wǎng)絡(luò)獲得治療病人所需要的知識和信息的需求。在他們的住所、實習(xí)的醫(yī)院都提供了使用PDA的網(wǎng)絡(luò)基礎(chǔ)設(shè)施,有了技術(shù)上的支撐。在實習(xí)期間,她們通過移動設(shè)備進行交流以及獲取網(wǎng)上資源,共同保持和建立一個協(xié)作的支撐環(huán)境。利用PDA他們可以搜尋到關(guān)于患者身上的醫(yī)療問題的相關(guān)知識,或者得到導(dǎo)師的幫助?？傊?在醫(yī)療過程中出現(xiàn)問題,他們通過PDA或是收集信息,或是詢問導(dǎo)師,或是與同伴交流,從而可以及時得到支持。他們可利用的信息類型有電子書,網(wǎng)絡(luò)資源,還有基于案例的知識等。

由上述例子可見,基于及時問題解決的學(xué)習(xí),從學(xué)習(xí)動機來看,學(xué)習(xí)者面臨問題產(chǎn)生學(xué)習(xí)需求,即自我發(fā)起。而解決問題的過程中學(xué)習(xí)者會積極地思考,與環(huán)境交互,在情感和認知上都會發(fā)生改變。問題解決結(jié)果就是對學(xué)習(xí)后的反饋,而且是學(xué)習(xí)者自己進行反思的,反思自己的知識、策略、態(tài)度等各方面。

2 探究性學(xué)習(xí)

探究是為了滿足好奇心,而主動的搜尋知識或了解知識的過程(Haury, 1993)[4]。探究是針對某一特定問題,選擇、搜集和處理資料的過程,并推論這些資料的意義(Ellis,1981)[5]。B探究性學(xué)習(xí)使學(xué)習(xí)者體驗過程,在探究活動中加深對知識的理解和應(yīng)用。移動技術(shù)在這種學(xué)習(xí)形式中的主要作用是檢索信息、搜集資料、數(shù)據(jù)記錄、信息共享、協(xié)作交流等。這里以臺灣的蝴蝶觀察系統(tǒng)為例[6]。

臺灣一所小學(xué)測試并完成了一個蝴蝶觀察系統(tǒng),目標是讓學(xué)生學(xué)習(xí)自然科學(xué)知識,尤其是這個地區(qū)不同種類的蝴蝶(Chen 等, 2004)。該系統(tǒng)利用一個無線特別網(wǎng)絡(luò)環(huán)境完成,由一個作為本地服務(wù)器的帶有WiFi 無線局域網(wǎng)卡的筆記本電腦、帶有802.11 局域網(wǎng)卡的學(xué)生PDA以及小型CCD 相機組成。學(xué)生首先參觀擁有網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的蝴蝶農(nóng)場,用PDA相機將他們觀察到的蝴蝶拍下;利用這些照片,他們可以詢問數(shù)據(jù)庫,數(shù)據(jù)庫將發(fā)回可能的匹配信息;然后學(xué)生利用這些信息,決定哪一個匹配得最好,同時數(shù)據(jù)庫根據(jù)圖像內(nèi)容相似性,對學(xué)生的決策進行核實;之后學(xué)生作出最后的決定:在線期刊上他們記錄哪一個圖片以及整個經(jīng)歷的一些隨筆,最后交給教師;教師將反饋信息發(fā)到學(xué)生的PDA上。在評估中,控制組使用基于文本的蝴蝶手冊,實驗組使用上面提到的系統(tǒng)。對于蝴蝶的關(guān)鍵特征采用多選題的形式對學(xué)生進行了前測和后測。在整個研究過程中,學(xué)生共進行了六次實地觀察,每次學(xué)生都觀察三個新品種和三個舊品種。在這六次實地觀察中,其中有四次,實驗組比控制組能更準確地識別出蝴蝶的重要特征。

在以上學(xué)習(xí)中,學(xué)生投入到蝴蝶的學(xué)習(xí)過程中,而且接觸到了真正的蝴蝶及其生活環(huán)境,這對學(xué)生的影響不只限于蝴蝶標本的影響。學(xué)生還加入了自己的判斷思維,這體現(xiàn)了有意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)。

3 情境感知學(xué)習(xí)

所謂情境感知就是從環(huán)境提取信息來了解使用者當(dāng)前狀況,這樣就可以利用與情景相關(guān)的活動或內(nèi)容。移動設(shè)備特別適合情境感知學(xué)習(xí),因為在不同的情境下它們都可以獲取信息, 因而就可以利用這些情境來支持學(xué)習(xí)活動。情境感知移動設(shè)備通過讓使學(xué)習(xí)者保持注意以及提供必要的幫助來支持學(xué)習(xí)者,而這種適時的支持可以看作是一種腳手架(Woo等, 1976)。[3]學(xué)習(xí)內(nèi)容由移動學(xué)習(xí)系統(tǒng)通過感知學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情境自動推送給學(xué)習(xí)者,促使學(xué)習(xí)者在情境中進行學(xué)習(xí)。情境感知學(xué)習(xí)形式以日本德島大學(xué)的LOCH日語表達學(xué)習(xí)輔助系統(tǒng)為例[7]。

LOCH是指Language-learning outside the classroom with handhelds,它是幫助留學(xué)生在真實的生活情境(Real-life Situations)中學(xué)習(xí)日語。留學(xué)生在PDA的幫助下自己去學(xué)校附近城鎮(zhèn),與當(dāng)?shù)鼐用窠涣?并帶回他們的調(diào)查結(jié)果或問題。他們主要完成以下任務(wù):

(1)采訪一個日本人:記錄采訪過程以及用PDA和被采訪者拍照。

(2)收集信息:去具體地方收集信息。例如,留學(xué)生可以去自行車停車場,詢問工作人員停車費用,營業(yè)時間,一些停車場的情況等。

(3)買本地東西:例如,學(xué)生可以去超市,買“魚香腸”,并問如何煮熟。

(4)體驗一種經(jīng)歷:例如,去大學(xué)健康中心量血壓。

通過完成上述任務(wù),留學(xué)生增強了自己的日語社交技能,并且體驗了當(dāng)?shù)氐奈幕?如飲食、活動等。留學(xué)生使用PDA寫下說明、記錄問題、拍照,然后帶給老師。而老師可以通過BSULs BBS(Bulletin Board System)隨時監(jiān)控到學(xué)生的位置并與他們交流,在她們完成任務(wù)的過程中給予指導(dǎo),或者給其建議或暗示,如“問某人如何到達目的地”、“你必須先找到辦公室”等。當(dāng)留學(xué)生回到學(xué)校,他們收集的信息將集中展示和討論,每個學(xué)生都像其他學(xué)生說明他解決問題的對策。然后確定大家都發(fā)現(xiàn)的問題,在老師的指導(dǎo)下一起得出解決方案。

這樣的學(xué)習(xí)使留學(xué)生深入了解了日本的日常生活,更重要的是將所學(xué)的語言融入到情境當(dāng)中了,達到了有意義的學(xué)習(xí)。移動設(shè)備的作用就是依據(jù)當(dāng)前的情勢提供反應(yīng)和幫助,特別是在留學(xué)生面對不熟悉的日語表達時。在整個過程中,留學(xué)生都是主動參與的,而且在情境中必然是受到各方面的影響的。所以說,留學(xué)生的學(xué)習(xí)對他們來說是有意義的。

4 體驗式學(xué)習(xí)

利用移動設(shè)備,對學(xué)習(xí)情境、自然環(huán)境等進行部分模擬,并且學(xué)習(xí)者自身參與到模擬系統(tǒng)中。在參與模擬中,學(xué)習(xí)者自己在動態(tài)系統(tǒng)中扮演重要角色。每一位學(xué)習(xí)者擁有一臺連網(wǎng)的設(shè)備,使得他們成為與學(xué)習(xí)相關(guān)的動態(tài)系統(tǒng)中的一部分。這一方法的目的在于讓模擬仿真脫離計算機屏幕,將學(xué)習(xí)者帶入交互的、真實的世界。通過讓他們成為模擬仿真本身一部分的方式, 使他們參與學(xué)習(xí)活動。在這個過程中能夠快速看到他們的活動對于整個系統(tǒng)的影響, 他們不只觀看模擬, 而他們本身就是模擬的一部分。下面是一個參與模擬的試驗[6]:

學(xué)習(xí)者參與一個參與模擬,該參與模擬是關(guān)于病毒傳播的。要求學(xué)生通過在教室里走動與其他人面對面地接觸,模擬和觀察病毒在一定人群中的傳播。每個學(xué)生佩戴一個定制“思想標簽”,表示他們是否通過彩色的光線感染上病毒。這些標簽戴起來像徽章, 并且還可以與其他標簽交流(當(dāng)他們在一個小組時)。這樣,就可以通過標簽跟蹤學(xué)習(xí)者之間的接觸。隨著他們的接觸,病毒就在這個群體中傳播開來。學(xué)生能夠參與一種模擬, 但不用擔(dān)心該模擬的基本規(guī)則, 而是僅僅關(guān)注重要的問題:“疾病是從哪里開始的?”“它是怎樣傳播開來的?”“誰能控制住它?”該研究的重要發(fā)現(xiàn)在于: ① 學(xué)生欣然沉浸于模擬,發(fā)現(xiàn)參與該模擬是一個非常有價值和刺激的經(jīng)歷。②學(xué)生能夠很好地協(xié)作來回答關(guān)于模擬的相關(guān)問題。③ 技術(shù)促進而不是阻礙了學(xué)生之間的正常交互——設(shè)備是增強而不是替代了正常的交流渠道,實現(xiàn)了技術(shù)與環(huán)境的無縫鏈接。④在模擬中,學(xué)生能夠在觀察特定的行為后驗證實驗假設(shè)。

體驗式學(xué)習(xí)不僅滿足了學(xué)習(xí)者的參與性,而且很好的滿足了學(xué)習(xí)的滲透性。因為在模擬的環(huán)境中,學(xué)習(xí)者在體驗的過程當(dāng)中必然在態(tài)度、情感等方面均受到影響。

四 結(jié)論與建議

移動技術(shù)支持的上述四種學(xué)習(xí)形式會促進學(xué)習(xí)者有意義學(xué)習(xí)的發(fā)生,羅杰斯的學(xué)習(xí)觀為其提供了理論支持?？梢?移動學(xué)習(xí)在促進真實情境下的學(xué)習(xí)有著得天獨厚的優(yōu)勢。所以,本文的結(jié)論是在形形色色的學(xué)習(xí)理論中,羅杰斯的學(xué)習(xí)觀提出了有意義學(xué)習(xí)發(fā)生的要素,如果得到充分的利用,移動技術(shù)是可以促進這樣的學(xué)習(xí)的發(fā)生。

目前,移動學(xué)習(xí)的研究涉及方方面面,如在高校中的應(yīng)用,在課堂教學(xué)中的應(yīng)用,在各種職業(yè)技能培訓(xùn)中的應(yīng)用,在野外作業(yè)學(xué)習(xí)的應(yīng)用等等。所以,相應(yīng)的移動學(xué)習(xí)資源也不少,如有電子書,短信息,視音頻等。但是,由于移動設(shè)備本身的不足以及學(xué)習(xí)者所處環(huán)境的限制,并不是所有發(fā)生的移動學(xué)習(xí)都會收到預(yù)想的效果。結(jié)合上文的論述,移動學(xué)習(xí)的研究是否可以側(cè)重于在真實的情境中提供學(xué)習(xí)支持,而非將一些學(xué)習(xí)內(nèi)容轉(zhuǎn)換為移動設(shè)備可顯示的內(nèi)容推送給學(xué)習(xí)者。因為,如果學(xué)習(xí)者通過書本或是已有的資源形式也可以實現(xiàn)的學(xué)習(xí),再花時間和經(jīng)歷設(shè)計移動學(xué)習(xí)資源,而且效果未必更好,且還有成本問題。如某些移動課程是關(guān)于駕駛或者理發(fā)的技能,那么,學(xué)習(xí)者自己駕駛車在公路上行駛,或是自己到理發(fā)店觀察理發(fā)過程,這樣就可以達到好的學(xué)習(xí)效果,相反,看移動設(shè)備上的圖片或者視頻,反而未必達到好的學(xué)習(xí)效果。

總之,本文認為移動學(xué)習(xí)如果發(fā)生在真實情境中,將會是有意義的學(xué)習(xí)。今后的研究如果可以聚焦于如何利用移動技術(shù)實現(xiàn)對真實情境下發(fā)生的學(xué)習(xí)的支持,那么就可以發(fā)揮移動學(xué)習(xí)的潛力了。

參考文獻

[1] 李乾. 2007年全國教育技術(shù)學(xué)博士生學(xué)術(shù)論壇PPT.[DB/OL].

[2] 施良方.學(xué)習(xí)論[M].北京:人民教育出版社, 2000:382-386.

[3] Furberg , A.L. & Berge, O. Exploring the potential of handheld devices in learning situations. In KNOWMOBLE Knowledge Access in Distributed Training. Mobile opportunities for medical students[R]. Report 5 (2002). [DB/OL]

[4] 蕭顯勝.探索式學(xué)習(xí)應(yīng)用於博物館游戲?qū)в[系統(tǒng)之探討[DB/OL].

[5] 洪祥偉.國小自然與生活科技學(xué)習(xí)領(lǐng)域網(wǎng)路多媒體教材之設(shè)計與開發(fā) [DB/OL].

[6] 楊玉芹,鐘洪蕊,焦建利.移動技術(shù)支持的學(xué)習(xí)新進展[J].遠程教育雜志,2008,(4):4-14.

[7]Ogata, H., Saito, N. A., Paredes J. R. G., San Martin, G. A., & Yano, Y.. Supporting Classroom Activities with the BSUL System[J]. Educational Technology & Society, 2008, 11 (1): 1–16.