吳 靜 馮春芬

摘要:錯(cuò)誤反饋是外語寫作教學(xué)中重要的研究課題。本文綜述了錯(cuò)誤反饋在不同的教學(xué)流派中的地位和角色、國(guó)外專家學(xué)者對(duì)錯(cuò)誤反饋的理論和實(shí)證研究,以及國(guó)內(nèi)學(xué)者在錯(cuò)誤反饋這一研究領(lǐng)域所作的貢獻(xiàn)。

關(guān)鍵詞:錯(cuò)誤反饋;反饋類型;英語寫作

一、錯(cuò)誤反饋與教學(xué)流派

自八十年代起,外語寫作教學(xué)逐漸發(fā)展成為獨(dú)立的研究領(lǐng)域,專家學(xué)者進(jìn)行大量的理論研究,探討如何提高外語寫作教學(xué)的質(zhì)量(Hyland, 2003)。隨著外語寫作教學(xué)理論的發(fā)展變化,教師處理學(xué)生書面錯(cuò)誤的態(tài)度和方式也在改變。在聽說教學(xué)法中,寫作教學(xué)的目的是幫助學(xué)生使用正確的語言形式,并且教師要立刻找出并改正學(xué)生作文中語言方面的錯(cuò)誤。但是以寫作過程為重點(diǎn)的過程法認(rèn)為錯(cuò)誤是語言學(xué)習(xí)中不可避免的,教師對(duì)學(xué)生錯(cuò)誤反饋在鼓勵(lì)和幫助他們完成作文的過程中起到非常重要的作用,但教師通常在學(xué)生掌握寫作技巧之后提供錯(cuò)誤反饋。

縱觀語言教學(xué)歷史發(fā)展,教師在批改學(xué)生作文時(shí),對(duì)其中錯(cuò)誤的態(tài)度從嚴(yán)格到寬松,并且不再局限于語句層次方面的錯(cuò)誤,而是在了解學(xué)生全文構(gòu)思的基礎(chǔ)上對(duì)其進(jìn)行反饋(Kepner, 1991)。

二、錯(cuò)誤反饋理論研究

錯(cuò)誤反饋在外語寫作教學(xué)中應(yīng)扮演什么樣的角色是應(yīng)用語言學(xué)界長(zhǎng)期爭(zhēng)論不休的一個(gè)問題,迄今仍是人們激烈爭(zhēng)論的焦點(diǎn)。即使那些贊成適當(dāng)使用教師錯(cuò)誤反饋的專家學(xué)者和教師,也無法就教師如何適當(dāng)?shù)蒯槍?duì)學(xué)生作文錯(cuò)誤進(jìn)行反饋得出定論。

有些學(xué)者認(rèn)為錯(cuò)誤反饋有助于提高學(xué)生寫作水平,而有些學(xué)者則持相反態(tài)度。Herron認(rèn)為犯錯(cuò)是學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的自然行為,且有益于學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)步。Tomasello和Herron(1989)發(fā)現(xiàn)“花園小徑”的方法(the garden path technique),即先誘導(dǎo)出學(xué)習(xí)者的錯(cuò)誤,然后再加以分析和改正更有助于促進(jìn)學(xué)生寫作水平的提高?！盎▓@小徑”不但可以促使學(xué)習(xí)者把自己偏離的語言與正確的目的語語言進(jìn)行對(duì)照,而且還可以通過喚起學(xué)習(xí)者的好奇心以提高他們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)(Ellis, 1999)。但是,Truscott否定任何教師反饋形式,并認(rèn)為有效的反饋形式應(yīng)以對(duì)復(fù)雜學(xué)習(xí)過程的理解為基礎(chǔ),而不是簡(jiǎn)單的信息傳遞。然而,Yates和Kenkel從中介語的視角分析錯(cuò)誤, 并認(rèn)為教師應(yīng)當(dāng)從學(xué)生的角度對(duì)作文中的錯(cuò)誤進(jìn)行反饋。同時(shí),Guenette(2007)肯定教師錯(cuò)誤反饋的作用,指出沒有固定的反饋模式(corrective feedback recipe),并指出反饋成功與否取決于課堂環(huán)境、作文和錯(cuò)誤類型,以及學(xué)生個(gè)體差異。

三、錯(cuò)誤反饋實(shí)證研究

雖然關(guān)于教師針對(duì)學(xué)生作文錯(cuò)誤反饋的實(shí)證研究很多,但研究結(jié)果不統(tǒng)一。一些研究表明教師錯(cuò)誤反饋有助于學(xué)生掌握語言, 而有些研究則對(duì)其持懷疑態(tài)度。比如,Semke于1984年調(diào)查發(fā)現(xiàn)教師反饋并沒有改善學(xué)生在語言方面的準(zhǔn)確性,流暢性,或提高整體語言水平,反而對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度產(chǎn)生消極的影響。而Ashwell 于2000年調(diào)查發(fā)現(xiàn)教師錯(cuò)誤反饋有助于提高學(xué)生語言的準(zhǔn)確性,并且學(xué)生比較依賴教師在語言形式錯(cuò)誤方面提供反饋。

大部分研究調(diào)查不同類型的教師反饋對(duì)學(xué)生寫作水平的影響。Robb, Ross和Shortreed于1986年調(diào)查直接反饋,符號(hào)型反饋,非符號(hào)型反饋和在頁邊標(biāo)注錯(cuò)誤數(shù)量這四種反饋方式對(duì)學(xué)生寫作水平的影響,發(fā)現(xiàn)接受這四種反饋類型的學(xué)生群體在語言準(zhǔn)確性,流暢性和復(fù)雜性方面沒有明顯的差別。但在Cardelle 和Corno 于1981年的研究調(diào)查中,與不明顯的糾錯(cuò)方式比較,明顯的糾錯(cuò)方式成效更大,并且鼓勵(lì)性的糾錯(cuò)方式更加促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)水平。

除了教師反饋類型,學(xué)生和教師對(duì)錯(cuò)誤反饋的態(tài)度也受到學(xué)者們的關(guān)注。研究結(jié)果總體上表明學(xué)生對(duì)教師錯(cuò)誤反饋的數(shù)量和類型這兩個(gè)方面有著強(qiáng)烈的要求。Radecki和Swales于1988年調(diào)查發(fā)現(xiàn)隨著語言水平的增長(zhǎng),學(xué)生對(duì)教師采取的反饋方式更加苛刻,并且偏向于符號(hào)型反饋方式。

四、錯(cuò)誤反饋研究在中國(guó)

自二十一世紀(jì)初,越來越多的中國(guó)語言專家意識(shí)到英語教學(xué)中錯(cuò)誤反饋的重要性并開展研究。起初,他們只對(duì)錯(cuò)誤反饋進(jìn)行理論方面探討,或根據(jù)自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)對(duì)其進(jìn)行分析。比如,牟金江(2004)綜述了語言教學(xué)史上語言學(xué)家及語言教師對(duì)二語/外語學(xué)習(xí)者語言錯(cuò)誤的分類方法,并建議英語教師根據(jù)錯(cuò)誤類型實(shí)施恰當(dāng)糾錯(cuò)。孫燕青于2005年從反饋的時(shí)機(jī)與對(duì)象、對(duì)學(xué)習(xí)者注意力的引導(dǎo)、學(xué)習(xí)者認(rèn)知資源的限制、情感支持等方面分析了有效反饋的特征。

此外,關(guān)于教師錯(cuò)誤反饋的實(shí)證研究也大量的出現(xiàn),但研究對(duì)象大部分是大學(xué)教師和學(xué)生。這些研究表明中國(guó)英語教師傾向于對(duì)學(xué)生的語法錯(cuò)誤進(jìn)行反饋。王俊菊(2006)發(fā)現(xiàn)多數(shù)受試大學(xué)英語教師的書面反饋屬于糾正類型,糾錯(cuò)種類主要是針對(duì)語言形式尤其是語法問題進(jìn)行的糾正和改動(dòng)。趙晨于2005年的語料分析表明形式協(xié)商比其他反饋語更有利于引導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生修正后的輸出。

總的來說,中國(guó)英語學(xué)習(xí)者喜歡教師對(duì)其錯(cuò)誤進(jìn)行反饋,并希望教師使用糾錯(cuò)符號(hào)。Lee (2004)調(diào)查發(fā)現(xiàn)教師和學(xué)生都喜歡全面性反饋,并且學(xué)生依賴教師改正其所犯的錯(cuò)誤。

五、結(jié)語

本文回顧了錯(cuò)誤反饋在不同的教學(xué)流派中的地位和角色、國(guó)外專家學(xué)者對(duì)錯(cuò)誤反饋的理論和實(shí)證研究,以及國(guó)內(nèi)學(xué)者在錯(cuò)誤反饋這一研究領(lǐng)域所作的貢獻(xiàn)。國(guó)內(nèi)錯(cuò)誤反饋這方面的文章大多數(shù)基于理論或個(gè)人經(jīng)驗(yàn),錯(cuò)誤反饋的研究尚匱乏。因此,國(guó)內(nèi)學(xué)者應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)在錯(cuò)誤反饋這一領(lǐng)域的研究。

參考文獻(xiàn)

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作者簡(jiǎn)介:牟金江,(2004),語言錯(cuò)誤分類及其糾錯(cuò)策略,《西安外國(guó)語學(xué)院學(xué)報(bào)》,12(4), 1-3.

王俊菊,(2006),總體態(tài)度、反饋類型和糾錯(cuò)種類——對(duì)大學(xué)英語教師作文書面反饋的探討,《國(guó)外外語教學(xué)》,3,24-30.