當代德育的知行性反思

一、德育的遠離與回歸

以德育人本是中國固有的傳統(tǒng)，但隨著現(xiàn)代化的生產(chǎn)體系或者說機器大生產(chǎn)的出現(xiàn)，以及由此而產(chǎn)生的社會對技術(shù)人才的需要，使得教育開始轉(zhuǎn)向以培養(yǎng)科學技術(shù)人才，培養(yǎng)工具性的人為重的知性教育，知識成了即使不是唯一的，也是壓倒一切的重要目標，在知識教育的話語霸權(quán)下，德育在一定程度上被忽視了。這種為知而知，全然為知的教育的后果很快就變得很嚴重了。美國自20世紀70年代以來興起的生活指導和精神衛(wèi)生運動無疑是對這種以知識為唯一目標的教育的反叛，認為人不僅是“知”的存在，還是身體的、情感的、意志的、道德的存在，因而教育應當促進學生的全面發(fā)展或“真正的人的形成”。在當今知識經(jīng)濟的社會，我們確實不應該降低知識的重要性，漠視知識，相反地，應該將知識提升到一個新的高度，以引起人們對它足夠的重視。但只重視知識教育，有它的片面性;不重視知識教育，同樣有它的片面性，我們在反思傳統(tǒng)教育時，如果只是用一種片面性去取代另一種片面性，那么還是沒有學生的全面發(fā)展。在不削弱“知”在教育實踐中的地位和存在時，如何整合身體的、情感的、意志的、道德的等等的存在，使我們不再在知、行的矛盾對立中彷徨，顧此失彼？當我們從哲學的高度上來反思“知”時，我們對此中的統(tǒng)一性或許能有所發(fā)現(xiàn)。知就是認識，而認識來源于實踐，從實踐中來，認識才能帶上它的真理性，到實踐中去，認識才能實現(xiàn)它的價值性。認識只有被實踐時，才能體現(xiàn)出它自身的價值，并同時使它的真理性得到真正地檢驗。當我們考慮知識的價值時，我們需要把知識看作是還要反作用于實踐的認識或者說應用于實踐的認識。知而不行，不可謂真知。如果知是真知，是與行相表里的知，而不僅僅是思維的某種結(jié)果，那么知就不會失于行，所以也不會失落德。

當我們意識到傳統(tǒng)教育的片面性時，我們提出了素質(zhì)教育的理念，強調(diào)教育要促進學生的全面發(fā)展，要求教師不僅教書，還要育人。教師的教學活動具有兩重性:教書的同時又育人，教書和育人是在一個教學活動或一個教學過程中同時存在的。育人的目標是“真正的人的形成”，而這個“真正的人”不僅是“知”的存在，還是身體的、情感的、意志的、道德的等等的存在，是一個全面發(fā)展的人。然而，當?shù)掠鳛橛说闹匾侄魏捅匾獌?nèi)容日益受到社會的普遍重視時，我們悲哀地發(fā)現(xiàn)很多時候人們并不是不懂得各種道德內(nèi)容，而是總不能自覺地實踐這些道德內(nèi)容。依德而行，何難之有？

二、當代德育之弊:知行分離

學校德育作為社會道德建設(shè)的一個子系統(tǒng)，它的內(nèi)容和形式肯定會受到社會這個大系統(tǒng)的影響。中國社會正經(jīng)歷著改革開放的深刻變化，在這個大轉(zhuǎn)型時代，舊的道德規(guī)范已不能與新的經(jīng)濟活動相適應，而新的道德規(guī)范又尚未有效地建立起來，中國社會正承擔著道德失范的風險。隨著功利主義思想的盛行，學校德育也跟著由崇高轉(zhuǎn)向了低俗，由理想轉(zhuǎn)向了現(xiàn)實，相當一部分教師也開始用功利、現(xiàn)實利益去激發(fā)學生的上進心了。當我們悲嘆德育失去了傳統(tǒng)的理想主義的崇高光環(huán)時，我們也心安地發(fā)現(xiàn)德育多了一份現(xiàn)實的功利之用。德育還是可為的。

新道德必然從下面兩個事實中產(chǎn)生出來:第一，個人只有在集體中才能獲得自由和全面發(fā)展的條件。隨著生產(chǎn)力的發(fā)展而出現(xiàn)的日益發(fā)達的生產(chǎn)關(guān)系像一條神秘的線把個人愈來愈緊密地串聯(lián)在一起，個人雖還不至于完全地淪為這條線上的木偶，但個人的生活卻在很大程度上被它左右了，這就是說，個人愈來愈成了社會性的個人，個人只有在集體中才能獲得自由和全面發(fā)展的條件。如果我們認識不到這一點，我們就處理不好個人與集體的關(guān)系，也產(chǎn)生不了熱愛祖國、服務(wù)人民的崇高信念和神圣感情。第二，在這種社會存在中，每個人的自由發(fā)展是一切人自由發(fā)展的條件。如果我們認識不到這一點，我們也處理不好個人與個人之間的關(guān)系，我們會艱于以誠實守信自律，亦難以產(chǎn)生團結(jié)互助的胸懷，由此見利忘義、損人利己的惡劣行徑就會蜂擁而起。新的生產(chǎn)力的出現(xiàn)所產(chǎn)生的新的社會經(jīng)濟狀況已為一種新道德的產(chǎn)生準備好了溫床，從這種現(xiàn)實的需要中產(chǎn)生的新道德必然是合于行的，是不可能出現(xiàn)知行分離的。由此可以認為，德育之所以出現(xiàn)知行分離是因為德育的內(nèi)容不是從現(xiàn)實需要中產(chǎn)生的，德育的無能為力是空洞說教的無能為力。

當我們把社會生活中的道德內(nèi)容搬到學校德育中來的時候，因為這些道德內(nèi)容不是從學生自己的現(xiàn)實生活中產(chǎn)生出來的，所以對學生來說也就成了空洞的說教。要改變這種狀況，學校德育也應從學生的現(xiàn)實生活出發(fā)，但也有人會對此產(chǎn)生疑問。比如，學生的生活很簡單，從他們自己的生活出發(fā)怎么能使他們獲得多方面的道德教育？但學生的生活恐怕也沒有我們想象的那么簡單，學生與學生之間存在著深深淺淺的交往，存在著學業(yè)上的競爭，存在著更多地博得他人信任和好感的競爭。如果我們用學生自己的眼光來看待學生自己的生活，它依然會出呈現(xiàn)出各種復雜性。學生在學會處理自己現(xiàn)實生活中出現(xiàn)的問題的過程中獲得多方面的道德上的教育是可能的，教師應從學生的視角去發(fā)現(xiàn)問題，并以教師的水平去引導問題的解決。

再比如，學校是在為社會、為未來培養(yǎng)人才，學校不傳授社會生活中的道德內(nèi)容，怎么叫學生去適應未來的社會生活呢？要解決這一疑慮，我們就得說說道德的統(tǒng)一性和發(fā)展性。學校相對于社會有自己的特質(zhì)，有一些由理想主義的、崇高的東西組成的有別于世俗文化的特質(zhì)，這些特質(zhì)也不應該完全地消失在社會對教育的現(xiàn)實需要中。但學校也不是什么象牙塔，學校里的學生和教師本身就有著豐富的社會性，學校德育也是通過這些有著豐富社會性的人的交互作用去實現(xiàn)的。這就是說德育有著統(tǒng)一的物質(zhì)基礎(chǔ)——社會性的個人。另外，學校學習只是終生學習的一個比較特殊的階段，學校教育也應該放到終生教育這個大背景下來考慮，作為學校教育內(nèi)容之一的德育當然也不能例外。這些說明學校教育與社會教育應該具有統(tǒng)一性，但這并不是說學校教育應該越俎代庖。道德規(guī)范是隨著生活內(nèi)容和生活方式的變化而變化的，在現(xiàn)實生活中，新道德會吸收舊道德的有益養(yǎng)料并突破舊道德的束縛成長起來。道德不是一成不變的教條，而是隨人的現(xiàn)實生活而變的生存智慧。從學校到社會，道德內(nèi)容也會變化，但這種變化是以過去為起點的發(fā)展。學校德育只是社會道德建設(shè)的一個起點。

如果我們不堅持德育的內(nèi)容應從學生自己的現(xiàn)實生活中來，德育就會出現(xiàn)知行分離的尷尬局面。同樣地，德育的方式方法不當也會造成知行分離。學校長期以來已習慣于知識教育，學生長期以來也已習慣于知識學習，當這些教法和學法不知不覺地遷移到德育中來的時候，我們忘卻了“道德學習是一種以體驗為核心的知、情、行整合學習，從根本上有別于知識學習與技能學習”。知識教育已在道德教育中產(chǎn)生了負遷移現(xiàn)象，尤其是當?shù)掠龑W科化之后，這種影響就更嚴重了。德育是一門傳授道德倫理知識的課程，還是一種實踐道德倫理知識的功夫？德育是存在于傳授的道德知識中，還是存在于傳授知識時所體現(xiàn)出來的德行的影響中？對這些問題的回答關(guān)系到德育的方式方法。要更好地回答這些問題，或許還需要等到我們對德育有更深入地研究時。但我想有一點應該是清楚的:通過深入理解，我們能習得知識，但只有通過交往中的交互作用，我們才能習得道德。如果道德不是在人與人的交互作用中形成的，那么這種道德就只能作為一種知識存在于人們的頭腦中，而不會成為一種自覺的身心反應出現(xiàn)在人們現(xiàn)實的社會生活中。讓人們的行為成為一種道德化的行為，這是社會生活本身所要求的。

【王少敏，浙江省諸暨市濱江中學中學一級教師。浙江諸暨，311800】

責任編輯/趙 煦