鄭書(shū)英

我們把讓學(xué)生面臨迫切需要解決問(wèn)題的最佳狀態(tài)，稱為“問(wèn)題情境”。教師可從以下幾個(gè)方面創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，激活學(xué)生思維，領(lǐng)悟課文的深層意義。

一、無(wú)疑處生疑

1．在學(xué)生讀書(shū)不覺(jué)得有問(wèn)題處創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境。如《二六七號(hào)牢房》一文中，“從門(mén)到窗子是七步，從窗子到門(mén)是七步．這個(gè)，我很熟悉?！薄白哌^(guò)來(lái)是七步，走過(guò)去是七步，是的，這一切我很熟悉?！睂W(xué)生讀這些似乎很普通的句子，只知“七步”是寫(xiě)牢房的狹窄，往往不去思考蘊(yùn)涵在“七步”、“熟悉”中的深意。于漪老師教學(xué)時(shí)這樣設(shè)疑：“這里為什么要寫(xiě)這四個(gè)‘七步，兩個(gè)‘熟悉?為什么用來(lái)回往復(fù)的句式?”通過(guò)跟隨教師一起參與求知過(guò)程，學(xué)生懂得了學(xué)習(xí)語(yǔ)文不能淺嘗輒止，要善于動(dòng)腦，善于揣摩詞、句的深意。

2．在不被學(xué)生注意的知識(shí)點(diǎn)處創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境?！侗秤啊烽_(kāi)頭寫(xiě)到“我與父親不相見(jiàn)已二年余了，我最不能忘記的是他的背影。”學(xué)生讀書(shū)時(shí)不注意句中的“已”、“了”、“最”等不同的詞語(yǔ)中包含的深情。教師啟發(fā)學(xué)生思考“‘已和‘了中包含了作者怎樣的感情?‘最字起什么作用?”讓學(xué)生不放過(guò)任何一個(gè)看似平常的詞語(yǔ)。特別是“已”、“了”中包含的極其復(fù)雜的感情，從而讓學(xué)生明白，字字句句皆傳悄，讀書(shū)時(shí)應(yīng)深入思考作者的意圖。

3．在學(xué)生思維比較順暢時(shí)創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境。教學(xué)《誰(shuí)是最可愛(ài)的人》，學(xué)生通過(guò)閱讀三個(gè)故事，很快進(jìn)入了“以我們的祖國(guó)有這樣的英雄而驕傲”，“以生在這個(gè)英雄的國(guó)度而自豪”，覺(jué)得志愿軍戰(zhàn)士確實(shí)是我們“最可愛(ài)的人”的情境。教師由此可提出：“在我們的日常生活中，你認(rèn)為哪些人是我們最可愛(ài)的人?為什么?”這一情境的設(shè)置，煽動(dòng)起學(xué)生想象的翅膀，進(jìn)發(fā)出學(xué)生智慧的火花，使學(xué)生對(duì)事物的認(rèn)識(shí)隨之加深，課堂由情境教學(xué)升華到情境教育。

二、可疑處質(zhì)疑

1．在文中看似矛盾處質(zhì)疑。如《孔乙已》一文的文末寫(xiě)到：“大約孔乙已的確死了?！薄按蠹s”與“的確”看似矛盾，學(xué)生一時(shí)難以理解。教師可以發(fā)問(wèn)“文中沒(méi)有交待孔乙己的死，那么孔乙己到底是怎么死的呢?”學(xué)生各抒己見(jiàn)。最后，教師再次啟發(fā)：“這一切的根源是什么?”學(xué)生便可水到渠成地認(rèn)識(shí)到根源在于當(dāng)時(shí)的科舉制度。這樣能給學(xué)生一個(gè)思考的空間，給學(xué)生一個(gè)解決問(wèn)題的臺(tái)階，使學(xué)生的思維處于活躍狀態(tài)。

2．在看似“情理之外”處質(zhì)疑。如《范進(jìn)中舉》一文中，教師讓學(xué)生質(zhì)疑：“胡屠戶對(duì)范進(jìn)由‘居傲到‘敬畏恭維，除了范進(jìn)中舉后地位變了，還說(shuō)明了什么?”啟迪學(xué)生思索。胡屠戶前倨后恭、欺貧愛(ài)富、趨炎附勢(shì)、庸俗自私，完全是被功名利祿所扭曲?？婆e制度扭曲的不僅是讀書(shū)人，還有那些“鄰居”及市儈。創(chuàng)設(shè)這一問(wèn)題情境，讓學(xué)生理解對(duì)比手法所起到的諷刺效果，思維更深入一步，比單純地問(wèn)對(duì)比手法的作用更能啟發(fā)學(xué)生的想象，更能撞擊學(xué)生思維的火花。

3．在學(xué)生提出疑問(wèn)時(shí)質(zhì)疑。于漪老師在教學(xué)《木蘭詩(shī)》時(shí)，有學(xué)生提出異議：“‘同行十二年，不知木蘭是女郎。這根本不可能，不說(shuō)別的，一洗腳就露餡，小腳怎么藏得住?”此時(shí)，老師給予提問(wèn)的學(xué)生充分的肯定，并在課后師生共同查閱資料，使學(xué)生獲得了滿意的答案。這樣，既保護(hù)了學(xué)生的求知欲，使課堂探求氣氛極濃；又讓學(xué)生學(xué)到了教師尊重知識(shí)、嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)的科學(xué)態(tài)度。

三、在學(xué)生注意力疲憊時(shí)設(shè)疑

1．課堂上長(zhǎng)時(shí)間探求某一個(gè)問(wèn)題．容易使學(xué)生注意力疲憊。如教學(xué)《松鼠》一文時(shí)，在老師的引導(dǎo)下，通過(guò)讀書(shū)，從松鼠的臉、眼、體、肢、尾巴、體態(tài)、吃相、活動(dòng)范圍、活動(dòng)時(shí)間、覓食習(xí)性等方面的分析中．了解了松鼠漂亮、馴良的特點(diǎn)。但長(zhǎng)時(shí)間的分析、討論，學(xué)生的興趣不可能像剛開(kāi)始上課時(shí)那樣濃厚，此時(shí)，教師出示了一張只畫(huà)有“一只松鼠，河面上漂著幾塊樹(shù)皮”的投影片，并用“松鼠想過(guò)河的話，怎么辦呢?”的問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生速讀課文第四段，然后由學(xué)生口述并動(dòng)手演示“樹(shù)皮當(dāng)船，尾巴當(dāng)帆”的過(guò)河過(guò)程。這一問(wèn)題情境的設(shè)置，再次喚起學(xué)生的有意注意，引導(dǎo)學(xué)生動(dòng)腦、動(dòng)口、動(dòng)手，輕松、主動(dòng)地領(lǐng)會(huì)了松鼠乖巧的特點(diǎn)。

2．教師上課缺少激情、方法單凋、手段單一，學(xué)生聽(tīng)起來(lái)索然無(wú)味，注意力分散。如教學(xué)《周總理，你在哪里》一課時(shí)，教師可變換教學(xué)手段，將“十里長(zhǎng)街哭總理”的鏡頭剪輯成兩分鐘的錄像．讓學(xué)生觀看，同時(shí)老師深情地加以配音：“靈車隊(duì)，萬(wàn)眾心相隨／只見(jiàn)總理去，不見(jiàn)總理歸／頓足捶胸心欲碎／呼喚總理淚紛飛。”這樣，不僅給學(xué)生以周總理形象的感知，同時(shí)讓學(xué)生體會(huì)到周總理在人民心目中的分量，又奠定了感情基調(diào)。接著，教師用“二十余年來(lái)，人民為什么會(huì)時(shí)刻緬懷這位杰出的英才呢?”喚起學(xué)生去探求周總理生平事跡的興趣，激起強(qiáng)烈的求知欲望。

3．學(xué)生的思維處于平滯狀態(tài)，對(duì)進(jìn)一步學(xué)習(xí)形成心理障礙，注意力容易疲勞。如教學(xué)《談骨氣》對(duì)課文所選的三個(gè)事例，學(xué)生往往僅停留在擺事實(shí)證明論點(diǎn)上．不去思考作者這樣安排事實(shí)論據(jù)的匠心，思維處于平滯狀態(tài)。

教學(xué)中，教師用“我國(guó)歷史上有骨氣的事例很多，文中為什么只選取這三個(gè)事例?為什么不按時(shí)代先后安排順序?”，啟發(fā)學(xué)生思考所選事例發(fā)生的時(shí)間、涉及的人物、人物的處境、三個(gè)事例與盂子三句話的關(guān)系等，體會(huì)作者這樣選擇、安排事實(shí)論據(jù)的匠心，使學(xué)生對(duì)課文的認(rèn)識(shí)從表面進(jìn)入深層，讓學(xué)生的思維產(chǎn)生質(zhì)的飛躍。

課堂教學(xué)中間題設(shè)置的情境不止上面所述，但不管何時(shí)提出問(wèn)題，都應(yīng)以調(diào)動(dòng)全體學(xué)生參與的積極性為前提，培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑能力、想象能力、創(chuàng)新能力，養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣。

（河北省永年縣小龍馬總校）