楊鳳芝

目前，由于歷史課堂上老師注重教給學(xué)生具體的知識點(diǎn)，學(xué)生也只有被動地記憶老師給出的內(nèi)容。教師成了羅列知識的工具，學(xué)生則是被動接受知識的容器。這樣的課堂往往沉悶枯燥，讓人昏昏入睡，除非教師個(gè)人魅力強(qiáng)，否則很難出現(xiàn)生動活潑的互動場面。

結(jié)果，在期末考試的卷面上，學(xué)生會鬧出不少笑話，例如在一道連線題里，就有“洪秀全禁煙、林則徐領(lǐng)導(dǎo)太平天國運(yùn)動、康熙下西洋、鄭和組織雅克薩之戰(zhàn)”等張冠李戴的答案出現(xiàn)。這是不注重歷史過程的學(xué)習(xí)、只專門記憶孤立的歷史知識而記憶又不準(zhǔn)確導(dǎo)致的結(jié)果。

多年來，在以卷面成績?yōu)閷?dǎo)向的學(xué)習(xí)評價(jià)制度下，許多教師已經(jīng)形成了“考什么、教什么”的思維定勢，形成了一成不變的課堂教學(xué)模式。教師們把目光一直鎖定在本地教研室出的幾張單元測驗(yàn)試卷上，只要把其中反映的知識點(diǎn)記牢，再抓幾個(gè)問答題給學(xué)生訓(xùn)練幾次，期末考試的成績就能達(dá)到預(yù)期目標(biāo)。

每一次上課，老師要完成教授新課、學(xué)生記憶過關(guān)、學(xué)生小測三個(gè)環(huán)節(jié)的工作，由于時(shí)間相當(dāng)有限，教授新課的部分也只好限于知識點(diǎn)的羅列，而無法對具體的歷史事件和現(xiàn)象展開探討，無法進(jìn)行深入的思考和理解。例如，對于鴉片戰(zhàn)爭一課南京條約內(nèi)容的學(xué)習(xí)，由于歷年的測驗(yàn)卷和考試卷都考得比較多，老師就會組織學(xué)生千方百計(jì)地去掌握該知識點(diǎn)；于是，學(xué)生能準(zhǔn)確地說出賠款的數(shù)字、割地的情況、開放的五個(gè)通商口岸等內(nèi)容，卻沒有時(shí)間去探討諸如“清政府為什么要簽定這個(gè)條約”、“這個(gè)條約對當(dāng)時(shí)的中國意味著什么”、“清政府簽定這個(gè)條約以后，是否應(yīng)該反思和檢討自己”等問題。結(jié)果，學(xué)生對課本上一部分陳述性的知識的掌握可以達(dá)到相當(dāng)熟悉的程度，但對于整體的歷史，某個(gè)事件、現(xiàn)象的整個(gè)歷史過程的認(rèn)識，則是膚淺和不足的。

如此一來，當(dāng)學(xué)生面對復(fù)雜一點(diǎn)的、綜合性強(qiáng)的歷史知識考查，尤其是眾多不同朝代、不同階層的歷史人物和事件出現(xiàn)在一起的時(shí)候，就容易如前所述，亂點(diǎn)鴛鴦譜了。不僅如此，學(xué)生復(fù)述歷史、再現(xiàn)歷史、分析歷史原因和影響、評價(jià)歷史人物和現(xiàn)象等方面的能力更是嚴(yán)重缺乏。

我們可以把上述這種教學(xué)歸結(jié)為只注重陳述性知識的學(xué)習(xí)、而忽視程序性知識的獲得的模式。如果我們希望學(xué)生能真正喜歡上歷史課，如果我們期盼學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果不只是背熟幾張復(fù)習(xí)提綱，如果我們憧憬著學(xué)生因?yàn)闅v史課而受到啟發(fā)從而讓人生因此變得不同，我們就應(yīng)該改進(jìn)我們的教學(xué)，更加重視學(xué)生程序性知識的獲得。

程序性知識，是高于“是什么”的認(rèn)識，是要進(jìn)一步掌握“為什么這樣、怎么做”的本領(lǐng)。這種知識或本領(lǐng)，不是教師“教”出來的，而是學(xué)生“學(xué)”出來的。具體到歷史課的學(xué)習(xí)里，就是要讓學(xué)生通過自學(xué)課本、教師創(chuàng)設(shè)情境、學(xué)生探討和質(zhì)疑、教師指導(dǎo)、共同參與學(xué)習(xí)的過程，達(dá)到自主獲取知識、歸納知識、內(nèi)化知識的目的。課堂的45分鐘可以是這樣安排的。第一環(huán)節(jié)，學(xué)生自學(xué)課本10分鐘。要求學(xué)生找出時(shí)間、人物、歷史事件、歷史名詞、影響、作用等。

使學(xué)生對要學(xué)習(xí)的歷史內(nèi)容有一個(gè)初步的大體了解。第二環(huán)節(jié)，占20分鐘，教師創(chuàng)設(shè)情境，使學(xué)生開動腦筋，積極參與探討。如，可以向?qū)W生提出“假如你是清朝官員，面對鴉片的危害，你會采取什么措施？”或者“鴉片戰(zhàn)爭給中國帶來的后果是怎樣的，當(dāng)時(shí)有沒有辦法避免戰(zhàn)爭的失敗、國運(yùn)的衰落？”不必?fù)?dān)心他們找不到令人滿意的答案，關(guān)鍵是調(diào)動他們主動參與到解決問題的過程中來。

要回答這樣的問題，他們就必然會進(jìn)行學(xué)生之間的交流；發(fā)現(xiàn)自己歷史知識儲備不足的時(shí)候，他們就會靜下來去重新閱讀課文里的大字、小字，努力去攝取有關(guān)的信息；再進(jìn)一步，他們會尋求歷史教師的幫助，或者開始運(yùn)用互聯(lián)網(wǎng)等獲取信息的其他工具……經(jīng)歷了第一、第二環(huán)節(jié)后，學(xué)生對歷史事件、歷史現(xiàn)象的整體過程的認(rèn)識在不知不覺中完成了，這是“妙手偶得之”的效果。第三環(huán)節(jié)，教師答疑，有的放矢地完成筆記和練習(xí)，10分鐘。舉個(gè)例子，在學(xué)習(xí)辛丑條約的時(shí)候，可以指導(dǎo)學(xué)生把筆記整理成南京條約、馬關(guān)條約、辛丑條約的對比，幫助學(xué)生理解條約對中國的危害是逐步加重的，從而認(rèn)識中國是如何逐步滑入半殖民地半封建社會的深淵這一歷史過程。

最后5分鐘，教師總結(jié)，學(xué)生復(fù)習(xí)鞏固。時(shí)間可能不足，未解決的問題可以作為課外作業(yè)，在下回上課的時(shí)候讓他們再來展示自己的探究所得?；蛟S有人會擔(dān)心這樣做學(xué)生的基礎(chǔ)知識是否牢固，能否很好地完成每次單元測試，但是，如果從此能改變學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)習(xí)慣，使教師不再重復(fù)自己填鴨機(jī)器的角色，讓自己的身心有所解放，又何嘗不值得去實(shí)踐一回呢。相信長期堅(jiān)持下去，必有收獲，達(dá)到師生雙贏的局面。

重視程序性知識的獲得的歷史課堂教學(xué)，其實(shí)質(zhì)就是重視歷史過程學(xué)習(xí)的教學(xué)。學(xué)生不再孤立地去背某個(gè)歷史事件的意義，而是能說出這個(gè)事件發(fā)生的原因、經(jīng)過、結(jié)果和影響，盡管他不能一字不漏地照著經(jīng)典搬，因?yàn)榇蠖鄶?shù)時(shí)候都是用自己的話來理解和表述，歷史知識已經(jīng)內(nèi)化在他們的腦海里，開始建構(gòu)屬于他們自己的知識體系；學(xué)生也不是只記住某個(gè)歷史人物做了什么，而是能夠解釋這個(gè)人物所在的時(shí)代背景，他的貢獻(xiàn)或者影響力等等。

形成課內(nèi)課外皆有興趣學(xué)習(xí)，老師、學(xué)生互動學(xué)習(xí)的情景，將成為大家共同的目標(biāo)。在學(xué)習(xí)中，學(xué)生得到認(rèn)識自我、建立自信的發(fā)展。這已經(jīng)超出了歷史知識學(xué)習(xí)本身。即使面對考試，由于學(xué)生知識儲備已經(jīng)達(dá)到一定程度，背起復(fù)習(xí)提綱和要考的知識點(diǎn)來，也將是事半功倍的，學(xué)習(xí)效果水到渠成，他們將不必?fù)?dān)心達(dá)不到老師的教學(xué)指標(biāo)。

（河北省大名縣營鎮(zhèn)中學(xué)）