謝雁萍

語文課堂應當是這樣的:“就像一首讓人不知肉味的樂曲,就像一首讓人回味無窮的詩歌!”

這里的“詩”,并不是指那些在書上供人反復吟詠的作品,而是指那些在課堂上讓師生感受到的綻放、閃光,或者激蕩。

讓我們用敬佩的眼光來看看成都市石室中學李鎮(zhèn)西老師以《心靈飛翔的時刻》(《中學語文教學》1999年第4期)為題講述的“最近一節(jié)普通的語文課”吧。

“窗外,銀杏樹金色的葉子在寒風中頑強地燃燒著自己最后的生命;室內(nèi),我在給學生朗讀路遙的中篇小說,《在困難的日子里》,我和同學們的心靈正和路遙高潔的靈魂一起激蕩……”

可以想見,師生在課堂上進入的是怎樣一個境界:用“蕩胸生層云,決眥入歸鳥”來作比,或許并不過分。

師生,尤其是語文教師自身的哲學意識與詩意審美感受,是決定課堂美學追求成功與否的關(guān)鍵。詩意的課堂應當浮動師生的情緒、靈氣和悟性。

這涉及到一個基礎(chǔ)。如果把整個課堂比作河床的話,那么師生的情緒、靈氣和悟性無疑是浮動在整個河床上面最耀眼、最燦爛、最動人的浪花。但如果沒有河水的流動,就會很快消失或者枯竭。閱讀和人生的各種經(jīng)驗的體驗是師生情緒、靈氣和悟性充分表現(xiàn)自由流動的基礎(chǔ),它構(gòu)成了課堂詩意最堅實的河床與最有生命力的潮汐。

一、目前語文課堂缺少哲學層面的讀解,尤缺悟讀

語文課堂上師生最缺少的經(jīng)驗是讀解。這里的讀解有兩個層面:一個層面是具體實在的文學層面,叩問作品文本意義的生成過程;另一個層面是博大精深的哲學層面,揭示人的自我存在,探索人生的價值意義,展開對生存世界的理解。目前,語文課堂尤缺哲學層面的讀解。

這里首先要解決一個認識問題,即當我們在課堂上接觸課文——文本時,首先應當認識到它的意義就像一顆多面體的寶石,正從各個不同的側(cè)面折射出五顏六色的光芒。以蘇軾的《題西林壁》為例:“橫看成嶺側(cè)成峰,遠近高低各不同。不識廬山真面目,只緣身在此山中?！本瓦@么四句28個字,字面意義描述廬山絢麗多彩、風姿各異;寓言意義(象征意義)表示正確認識事物,須保持距離;倫理道德意義指示處世待人毋偏執(zhí)于一端;神秘意義暗指執(zhí)滯、偏枯者難悟佛門,難化解萬事萬理。蘇軾精研老釋,傾心佛道,有超脫塵世的思想。你簡直沒辦法窮盡它。

令人扼腕的是,我們的語文課堂常常只在一個層面給學生讀解。就是在一個層面讀解,也拿了條“標準化”的繩索,給學生的思想來個五花大綁。這好比我們旅游時看到某處自然風光,比方一座山,可以看成豬八戒背媳婦,也可以看成孫悟空出世,這完全是由于未經(jīng)人工雕琢的天然的混沌狀態(tài)才可能給游客這多樣的感受,但我們偏要把它搞成豬八戒背媳婦的準確形狀,就會搞得一點意思都沒有。

當然,這里還得有個度,需要我們語文教師來把握。舉個例子,近年來有人讀解朱自清及其散文創(chuàng)作,把作家描寫成一個性欲得不到滿足的“性壓抑”者。于是“走向旁道”,在散文里“長出一些別樣色彩的枝干和葉子來”,“最醒目最動人的就是‘性壓抑情致”。又有論者認為朱自清的散文《綠》,以水擬人,暗示“黛綠少女”,是作者“性愛感情的升華”,“借了水之綠的象征描寫表達了潛意識中那種‘節(jié)制和誘惑之間、最誠摯的溫情與最無情的貪婪的情欲之間的沖突”。這些可能都是在運用精神分析理論與方法來讀解朱自清的散文,但他們似乎忘了作家的人格、所處的社會時代以及創(chuàng)作的歷史背景,墮入了主觀偏見,讀出的也許只是他們自己。

這是一種誤讀。就另一層面來說,誤讀不失為一種創(chuàng)造,但它常常表現(xiàn)為隨心所欲、胡亂猜想、走馬觀花、囫圇吞棗、失之公允。

不固守作品的本旨這個窗,去打開另一扇窗戶,確能發(fā)現(xiàn)許多新景觀,但合理不合理的關(guān)鍵,主要是另一扇窗戶后面的風景美不美。這一點在語文課堂上尤為重要。以杜牧的《清明》為例:據(jù)傳,這首七絕詩原是杜牧任安徽貴池刺史時,因城西杏花村產(chǎn)名酒“杏花大曲”而特意創(chuàng)作的,分明是一篇廣告詞?？珊笕俗鬟^種種誤讀,現(xiàn)在還編入課本,引導學生去誤讀,成了一首寫行旅之人借酒澆愁的寂寞鄉(xiāng)愁詩。我們覺得,這就是一種合理的誤讀。

其實,可以用兩個詞來區(qū)別合理的誤讀與不合理的誤讀:一個是“誤讀”,一個是“讀誤”。

“誤讀”和“讀誤”都只能是插曲。我們應當突現(xiàn)另外一個詞,那就是“悟讀”。悟是悟出內(nèi)涵,悟出自己的“哈姆雷特”,悟出適于自我的人生哲理、永恒意義。因為解析不是終極,在審美溝通中,尚有“溝通后”一環(huán),其所謂“仁者見仁,智者見智”。

其實,讀解一般需經(jīng)歷三個階段:第一認讀,為泛覽、感知階段,先掃除文字障礙,認知文本的表層結(jié)構(gòu),不妨謂之“讀”;第二理解,為精研、沉思階段,先反復誦讀,待胸中豁然,然后進入文本的深層結(jié)構(gòu),揭示作者的創(chuàng)作意圖,不妨謂之“解”;第三創(chuàng)造,為發(fā)展、生產(chǎn)階段,聯(lián)系時代,貫通古今,進行有意義的重建,不妨謂之“悟”?！拔颉弊钪匾?是在汲取、滋養(yǎng)的基礎(chǔ)上發(fā)揮主觀能動性。“悟”是閱讀教學的理想歸宿。

二、“養(yǎng)氣”是產(chǎn)生課堂詩意的關(guān)鍵,是語文回歸本體的前提

要“悟”得好,必須提到和“詩意”相關(guān)的一個詞——“感覺”。感覺,尤其是語文課堂上的感覺是師生各種情感、經(jīng)驗、體驗蒸騰出來的,不是可以任意揮霍的,也不是取之不盡、用之不竭的,它需要“養(yǎng)氣”?！梆B(yǎng)氣”才能養(yǎng)出感覺的充沛與靈敏。就像氣功師,發(fā)氣不是每時每刻都能發(fā)的,發(fā)一次功,他們要休息一段時間。語文課堂上要“氣盛”,須得在課后充足?，F(xiàn)在的語文課堂之所以缺少詩意、缺少悟讀,主要是“氣虛”?！梆B(yǎng)氣”是產(chǎn)生課堂詩意的關(guān)鍵,是語文回歸本體的前提。

文本之間有著時空聯(lián)系?！稅凵徴f》與《荷塘月色》兩個文本相距一千年,卻在語言、思想、風格上互相發(fā)生聯(lián)系;再往前尋蹤,《史記·屈原賈生列傳》中司馬遷說屈原“濯淖淤泥之中,蟬蛻于濁穢,以浮游塵埃之外,不獲世之滋,爝然泥而不滓也”,又與之發(fā)生互文關(guān)系。由此可見,現(xiàn)代文本只有置入歷史文本中去讀解,才能顯示出厚度;歷史文本須要與現(xiàn)代文本相聯(lián)系,才能顯示出深度。同一時代的文本則必須嵌入與之相聯(lián)系的文本系統(tǒng),在整體中才能顯示出局部或個別的意義。一個教師不貫通中外古今讀書,就很難成“氣”;一個課堂不縱橫千里去勾連,就很難為“詩”。

這一點我們應當向于漪老師學習。于老師從教50年,總在認識自我、挑戰(zhàn)自我、超越自我。她認為語文教師要有拼命吸取的本領(lǐng)與素質(zhì),猶如樹木,把根須伸展到泥土中,吸取氮、磷、鉀,直到微量元素。于老師說:“當崇高的使命感和對教材的深刻理解緊密相碰,在學生心中彈奏的時刻,教育藝術(shù)的明燈就在課堂里高高升起。”

我們想說,這盞明燈,名字就叫詩意!……