田永生

隨著新課程改革的深入發(fā)展,如何提高課堂教學(xué)的有效性,愈來愈顯示其重要性,但反觀眼下課堂教學(xué)的實際情況,無效低耗的現(xiàn)象仍屢見不鮮。思考這些現(xiàn)象的成因,可能更有利于我們找出更有效的教學(xué)方法,以提高課堂教學(xué)效率。

一、心中無數(shù)

相當(dāng)多的老師在授課時未能認(rèn)真研究教學(xué)計劃和要求,未能認(rèn)真鉆研本節(jié)課的重點、難點;而是照搬現(xiàn)成的教學(xué)參考資料,照搬外來的教案;無視所教班級學(xué)生的實際情況,無視教學(xué)內(nèi)容的實際要求;這就導(dǎo)致了授課時照本宣科,不看對象,隨意而為?；虼蠖鵁o當(dāng),或空洞乏味,以致每堂課都要寫上:培養(yǎng)學(xué)生成為德智體全面發(fā)展的人,提高學(xué)生寫作技巧或培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力,這樣一些不著邊際的廢話。

心中無數(shù)是指對教材內(nèi)容無數(shù)——學(xué)生應(yīng)該掌握哪些,哪些地方學(xué)生學(xué)習(xí)有困難。對教學(xué)要求無數(shù)——本節(jié)課重點應(yīng)讓學(xué)生學(xué)習(xí)什么,哪些地方可以取舍。對學(xué)生無數(shù)——學(xué)生現(xiàn)有的知識儲備情況,哪些是學(xué)生自學(xué)可以掌握的,哪些是教師必須指導(dǎo)。對課堂無數(shù)——缺乏對課堂教學(xué)中的應(yīng)急機智,缺少對課堂教學(xué)的預(yù)設(shè)生成方案。因此,雖然教師教得很辛苦,但學(xué)生沒有收獲或沒有得到應(yīng)有的發(fā)展,只能是無效的教學(xué)。所以一個教師在準(zhǔn)備教學(xué)時,必須要先解決下列問題,教學(xué)目標(biāo)的確定、教學(xué)材料的處理與準(zhǔn)備,主要教學(xué)行為的選擇,教學(xué)組織形式的編制以及教學(xué)方案的形成等。

二、目中無人

這里的“人”是指班級的全體學(xué)生,授課者當(dāng)然要面向全體學(xué)生,因材施教,因人而異,既要考慮到班級的整體水平,又要考慮到班級的個體差異。但是,相當(dāng)一部分老師在授課時,只顧完成教學(xué)任務(wù),而不考慮實際效果。或興之所至,海闊天空;或提問不斷,名曰“互動”,但“教學(xué)不是大師的表演”(鐘啟泉語)。還有的只照顧班級優(yōu)秀學(xué)生,而未能照顧班級一部分學(xué)習(xí)困難的學(xué)生,因為好的學(xué)生,教師教起來得心應(yīng)手,而差的學(xué)生,由于達(dá)不到老師預(yù)設(shè)標(biāo)準(zhǔn),故要么棄之不問,要么一問即被當(dāng)斷,教師缺少傾聽,缺乏耐心。因此,教師當(dāng)然把關(guān)注的目光更多投向了優(yōu)秀的學(xué)生,這就導(dǎo)致了另一部分的學(xué)生成了“被愛情遺忘的角落”。

所以,我們在授課時要目中有人。這里的“人”既是一個整體,又是一個鮮活的個體;既是班級優(yōu)秀學(xué)生,也是班級學(xué)習(xí)困難的學(xué)生;既要考慮到身心活躍的學(xué)生,也要考慮到不善于發(fā)言的學(xué)生。既要考慮到性別差異,還要考慮到性格差異、基礎(chǔ)差異,甚至還要考慮到班級前后排的差異。既要引起學(xué)生學(xué)習(xí)的意向,也要指明學(xué)生所要達(dá)到的目標(biāo)和所學(xué)內(nèi)容,即教師要讓學(xué)生知道學(xué)什么以及學(xué)到什么程度,學(xué)生只有知道了自己學(xué)習(xí)計劃或?qū)W到什么程度,才會有意識地參與。

因此,教師要有“對象”意識,教學(xué)不是唱獨角戲,離開“學(xué)”就無所謂“教”,也就是說教師必須明確學(xué)生的主體地位,樹立“一切都是為了學(xué)生發(fā)展”的思想。洋思中學(xué)的辦學(xué)理念就是基于此而提出:“沒有教不好的學(xué)生,只有不會教的教師”;洋思中學(xué)的課堂教學(xué)模式“先學(xué)后教,當(dāng)堂訓(xùn)練”,也是基于“目中有人”而形成的。鐘啟泉教授認(rèn)為:所謂有效教學(xué),主要是指有助于學(xué)生成長的教學(xué),無助于學(xué)生成長的教學(xué),就是無效的教學(xué),所以要從“教”的課堂轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)”的課堂。

三、導(dǎo)入無趣

教師在導(dǎo)入新課時,要能激起學(xué)生強烈的學(xué)習(xí)愿望,喚起探索求知的濃厚興趣,以此引人入勝,漸入佳境。但是相當(dāng)多的教師不注意“開場白”直接進(jìn)入“主題”,諸如今天我們學(xué)習(xí)第幾節(jié)課或請將課本翻到第幾頁。還有的是導(dǎo)入語的設(shè)計與內(nèi)容毫無關(guān)系,教師或講故事,或說笑話,意圖活躍課堂氣氛,但氣氛是活躍了,但活躍的氣氛跟課堂教學(xué)內(nèi)容毫無關(guān)系,只是表面熱鬧而已。導(dǎo)入語的設(shè)計要精彩恰當(dāng),或介紹背景,或拋出問題,或明確學(xué)習(xí)目標(biāo),或從舊知引入,或進(jìn)行比較。例如:在講授《阿房宮賦》時可以設(shè)計如下導(dǎo)入語:“杜牧和蘇洵對于六國破滅的原因,有什么不同的看法呢?”在講授《永遇樂·京口北固亭懷古》時可以設(shè)計這一導(dǎo)語:“同是懷古,蘇東坡的《念奴嬌·赤壁懷古》辛棄疾《永遇樂·京口北固亭懷古》抒發(fā)的情懷和表現(xiàn)手法,有什么異同?”等等。

四、提問失當(dāng)

教學(xué)提問是課堂教學(xué)的主要活動之一,也是師生雙方互動交流,合作探究的方式。但是在一些教師的課堂教學(xué)中,我們經(jīng)?？吹浇處煹奶釂柸狈︶槍π?、科學(xué)性、階梯性、啟發(fā)性。結(jié)果問的問題要么是大而無當(dāng),弄得學(xué)生丈二和尚摸不著頭腦,無從答題。要么是淺顯易懂,無須動腦,讓學(xué)生索然無味。例如,我們曾在一節(jié)課中聽到有一位教師在講授毛澤東《沁園春·長沙》時,便提了這樣一個問題:這首詞描寫了什么時間、地點的景物?這樣一道題,學(xué)生只要讀了詞的開頭:“獨立寒秋,湘江北去,橘子洲頭。”便知,問得過于無聊。而下面的內(nèi)容就讓人摸不著頭腦了:學(xué)習(xí)本詞后,比較一下本詞和毛澤東其他詞的風(fēng)格?這一個問題對于高一學(xué)生就顯得艱深,難以回答了。以致課堂出現(xiàn)了“冷場”。因此,問要有問的價值,一是問題的設(shè)置要有目的,即通過這一問題要解決什么,達(dá)到什么,是為了啟發(fā)學(xué)生探索的欲望,還是引導(dǎo)他們獲得新的知識,教師必須心中有數(shù)。二是問題本身一定要有啟發(fā)性,不要提諸如“是、不是、對、不對”的簡單問題,或?qū)W生完全不假思索就可以回答的。提淺了不容易引起學(xué)生重視,提深了,啟發(fā)不了學(xué)生思考,這就要求教師根據(jù)學(xué)生實際水平,對學(xué)生的學(xué)習(xí)能力作出正確的估計,并在此基礎(chǔ)上把握問題的難度要求,恰到好處地提出問題。因此,要根據(jù)學(xué)生的個別差異,有效地進(jìn)行提問,知道從哪“提”,向誰“提”,防止出現(xiàn)“提”而不動,啟而不發(fā)的問題。提問也是一種藝術(shù),教師的提問要設(shè)置好角度、難度、梯度、深度、廣度,包括提問的對象,以此喚起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,激發(fā)求知欲望,促使他們在緊張而有趣的思維活動中去尋找答案,獲得新知識。

五、互動失當(dāng)

新課程倡導(dǎo)的“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式,要求在課堂教學(xué)中進(jìn)行對話互動。但有些師生互動、生生互動的對話形式,流于膚淺,失之調(diào)控,形如放羊,沒有效果。這種情況主要表現(xiàn)在:高談闊論,指向不明。如小組討論,只要同學(xué)一提出問題,不管問題質(zhì)量如何,不管問題與文本內(nèi)容有沒有關(guān)聯(lián),也不管有無討論的必要,動輒小組討論:談感悟,說收獲,不著邊際,曲解文本,爭吵喧嘩,一人發(fā)言,數(shù)人搭腔;不懂得傾聽,不懂得尊重,課堂秩序混亂不堪;這種貌似熱鬧的小組活動實質(zhì)是一種散漫無序,空洞無物的泡沫教學(xué)?？此泼利?卻是浪費時間,無實在內(nèi)容,只有“溫度”而沒有“深度”,真正的“互動”應(yīng)該是指向文本,有探究的價值,能引起師生共同的興趣,通過交流解決問題。

(責(zé)編 李 曄)