陳　斐

摘要：通過對(duì)普通高中語文教師進(jìn)行質(zhì)性訪談，展示課程改革背景下的教師專業(yè)成長(zhǎng)的“自力更生”取向。教師專業(yè)成長(zhǎng)的消極取向的主要原因有：社會(huì)環(huán)境功利化、教師職業(yè)倦怠、教研活動(dòng)行政化?；谏鐣?huì)現(xiàn)實(shí)和教育現(xiàn)狀，提出構(gòu)建“和諧共生”的校本教研共同體的愿景，

關(guān)鍵詞：質(zhì)性研究；教師專業(yè)成長(zhǎng)；校本教研共同體

中圖分類號(hào)：G451.2

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1671-6124(2009)04-0086-04

隨著課程與教學(xué)改革向縱深發(fā)展，教師的專業(yè)成長(zhǎng)已成為課改實(shí)施的關(guān)鍵之一。目前，盡管有部分學(xué)者已關(guān)注到教師專業(yè)成長(zhǎng)的途徑，并提出教師專業(yè)成長(zhǎng)的理性建構(gòu)。但是，我們所見到的論述大多數(shù)是從研究者角度對(duì)教師專業(yè)成長(zhǎng)進(jìn)行分析、建構(gòu)的。這些研究主要使用定量研究和文獻(xiàn)分析的方法，闡述研究者自己的認(rèn)識(shí)和理解，更多的研究停留在預(yù)測(cè)和呼吁的層次上，不能在微觀層面進(jìn)行深入細(xì)致的描述和分析，聽不到基礎(chǔ)教育一線教師的真正聲音。

本文從質(zhì)性研究的角度深入基礎(chǔ)教育，選取了湛江市一所普通高中的教務(wù)處主任x和語文教研組組長(zhǎng)L為訪談對(duì)象。x和L都有10多年教齡，對(duì)課改的態(tài)度比較積極。通過與這兩位高中語文教師進(jìn)行面對(duì)面的接觸和交流，深入傾聽他們的困惑和思考，能夠使教師專業(yè)成長(zhǎng)存在的問題得以更加清晰的顯現(xiàn)，在一定程度上能夠使我們更深入地了解教改現(xiàn)狀。

一、教師專業(yè)成長(zhǎng)取向觀的實(shí)然狀態(tài)

1本本取向

在課程改革的背景下，部分教師將個(gè)人學(xué)習(xí)等同于默認(rèn)專家理解，體現(xiàn)為本本主義。例如，對(duì)于語文課程與教學(xué)內(nèi)容取舍問題，教師大多默認(rèn)“課標(biāo)”或?qū)＜医庾x。

教師L：我們的課程教學(xué)內(nèi)容包括：第一，目標(biāo)；第二，知識(shí)點(diǎn)、能力點(diǎn)?，F(xiàn)在課標(biāo)不是講三個(gè)維度嗎?可以就這三個(gè)維度來考慮。

教師x：大多數(shù)的教師都喜歡依照《教師用書》來上課?！督處熡脮肥且勒照n程目標(biāo)編寫的。但是課程目標(biāo)不明確，什么閱讀達(dá)到什么，這是很泛的，很籠統(tǒng)的。

達(dá)到目標(biāo)與“用什么”達(dá)到目標(biāo)之間存在著多種可能性與必要性。實(shí)際上，“課標(biāo)”中許多目標(biāo)表述(尤其是態(tài)度目標(biāo))都缺乏明確的內(nèi)容支撐，實(shí)際指導(dǎo)性不強(qiáng)，這就使得教師不知道“教什么”來達(dá)成其目標(biāo)。教師即使意識(shí)到需要學(xué)習(xí)，也感覺是“老虎吃天，無從下口”，只好以專家的理解認(rèn)識(shí)來代替?zhèn)€人的學(xué)習(xí)思考。

2經(jīng)驗(yàn)取向

老師們一方面不得不接受改革現(xiàn)實(shí)，另一方面又謹(jǐn)慎地按照原有思維進(jìn)行教學(xué)。為了增加教改成功的安全系數(shù)，大部分教師固步自封，不愿意自主選擇和提出個(gè)人的課改，而尊奉熟悉的課程教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。

筆者：應(yīng)該自己選取課程內(nèi)容吧?

教師x：沒有。我照教材上課(笑)。感覺上是穿新鞋走老路。

教師L：難在資源包沒給老師。另外，教師培訓(xùn)不到位。老師手頭有多少就講多少，至于效果就不管了。上面給一個(gè)新教材，如果老師學(xué)不來，那么他只有一個(gè)辦法：以舊經(jīng)驗(yàn)理解新東西。

目前，在一定意義上，教師不愿改變自我是因?yàn)樗麄儞?dān)心過去的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)變得無效。正是這種對(duì)未知的擔(dān)憂造成了教師選擇保守的立場(chǎng)。因此，這些教師自愿放棄或不愿對(duì)課程與教學(xué)改革做出主觀性的評(píng)判和選擇。

3功利取向

課程領(lǐng)域曾出現(xiàn)過許多所謂的“變革”，以致教師們懷疑：今天用這種方式，明天又會(huì)換成什么新玩意?因此，面對(duì)課程改革，部分教師選擇了功利化的“實(shí)用”策略——以應(yīng)考為宗旨，將課程改革等同于教學(xué)裝飾。

筆者：你對(duì)課程內(nèi)容的把握以什么為標(biāo)準(zhǔn)?

教師x：我還沒有參加過培訓(xùn)呢(笑)。不知道課標(biāo)有哪些具體要求。反正自己摸(本土概念，指琢磨)，自己看。那些方面(指新課標(biāo)，筆者注)的資料也找了不少。其實(shí)，教參、教輔書都是圍繞考試來的。我找來2007年高考資料，自己先做一遍，摸清楚了，然后再給學(xué)生講?？荚囘€是主要(評(píng)價(jià))標(biāo)準(zhǔn)呀。就像我們學(xué)校書記說的，“管你白貓黑貓，抓到老鼠就是好貓”(笑)。

部分領(lǐng)導(dǎo)、教師不理解課程改革可能會(huì)帶來的變化，骨子里仍舊是原有的那一套知識(shí)結(jié)構(gòu)，并在私下里進(jìn)行著扎扎實(shí)實(shí)的應(yīng)試教育。現(xiàn)在全國(guó)上下正在熱熱鬧鬧進(jìn)行課改，當(dāng)中“識(shí)時(shí)務(wù)”者自然會(huì)巧妙應(yīng)對(duì)，在公開場(chǎng)合搞一些所謂的體現(xiàn)“新課標(biāo)”的噱頭。于是，剪了辮子便是“維新”。他們將新課程標(biāo)準(zhǔn)看作“走過場(chǎng)”式的工作口號(hào)，公開課就貼上與新課程標(biāo)準(zhǔn)有關(guān)的內(nèi)容，平常的教學(xué)就采用應(yīng)試教育——尊奉考綱，亦步亦趨。這些教師有個(gè)人的教學(xué)套路，在應(yīng)試教學(xué)中駕輕就熟。在新課改的大環(huán)境中，他們對(duì)新課程標(biāo)準(zhǔn)置若罔聞，以舊經(jīng)驗(yàn)理解新課程，在新課改中勝似閑庭信步。

教師L：有些老教師就抱著一個(gè)思想——“只要我不計(jì)較什么，安安心心呆在這里，你學(xué)校還能炒(本土概念，指辭退)我嗎?我退休以后，不是什么都還在嗎?”這樣的老師，他還有什么教改動(dòng)力呢?

二、教師專業(yè)成長(zhǎng)消極取向觀的成因分析

1社會(huì)環(huán)境功利化的外在要求導(dǎo)致教師的消極取向

升學(xué)壓力和管理學(xué)生困難是造成教師消極取向的重要外因。社會(huì)環(huán)境的功利化取向加劇了學(xué)校以考試為尺度、以分?jǐn)?shù)為標(biāo)準(zhǔn)來衡量教師。

教師x：很多時(shí)候要考慮教學(xué)內(nèi)容是否符合考試內(nèi)容?！胺?、分、分，學(xué)生的命根，老師的獎(jiǎng)金?！?/p>

學(xué)校和家長(zhǎng)關(guān)注的核心是學(xué)生的成績(jī)和安全。學(xué)校管理中往往制訂嚴(yán)格的針對(duì)教師的管理和考核評(píng)價(jià)制度，學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)與教師的獎(jiǎng)金、年終考核、職稱評(píng)定、聘用直接掛鉤。這些都制約著教師對(duì)學(xué)生的管理。

教師L：什么“只有不會(huì)教的老師，沒有教不好的學(xué)生”，這樣的話簡(jiǎn)直是害人。學(xué)校有一二三的規(guī)定。教師應(yīng)該怎么怎么樣，不能怎樣怎樣做?，F(xiàn)在的學(xué)生成了太上皇，罵不得說不得。教師成了夾心餅，夾在學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和家長(zhǎng)中間都喘不過氣了。

此外，大多數(shù)學(xué)校沒有建立一種鼓勵(lì)教師進(jìn)行教改、教研的有效機(jī)制，也很少創(chuàng)設(shè)教改、教研的環(huán)境。很多學(xué)校對(duì)教研的支持還停留在口頭上，或者將教改、教研當(dāng)作個(gè)人政績(jī)工程。這樣一來，教師們對(duì)課程教學(xué)改革的取向自然缺乏教研的前瞻性和理論的科學(xué)性。

教師L：考什么就教什么。只要統(tǒng)考成績(jī)高，怎么教都行。領(lǐng)導(dǎo)的意思是，什么最容易出成績(jī)就做什么。他做的一切是為以后做籌碼。他重視教研也是因?yàn)橄Ｍ杞萄信鰝€(gè)大名堂，搞出轟轟烈烈的政績(jī)。

社會(huì)環(huán)境的功利性選擇，領(lǐng)導(dǎo)、家長(zhǎng)的功利性要求，這一切都催化了老師們對(duì)自身成長(zhǎng)的功利性選擇。社會(huì)對(duì)教師期望和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)過高，給予教師的地位、待遇、工作條件卻無法保證。為了緩和壓力，某些教師采取得過且過的懶惰態(tài)度。由于“應(yīng)試”教育思想的影響，“以知識(shí)為中心”的傳統(tǒng)仍然是教學(xué)主流。出于對(duì)考試評(píng)價(jià)的擔(dān)心，教師們?nèi)匀粡脑瓉淼慕虒W(xué)視角審視課程改革，以傳統(tǒng)的教學(xué)取向應(yīng)付新課程。

2教師的職業(yè)倦怠是教師專業(yè)成長(zhǎng)消極取向的

主要內(nèi)因

基礎(chǔ)教育普遍存在師資緊張的矛盾。許多語文教師多班、跨級(jí)教學(xué)，班額規(guī)模大，通常有六七十人。繁重、瑣碎的工作任務(wù)使得教師花費(fèi)大量的工作時(shí)間。這些教師的日平均工作時(shí)間遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出八小時(shí)，雙休日還得回學(xué)校給學(xué)生補(bǔ)課。

教師L：每次教研組活動(dòng)總有教師有課。由于老師緊缺，有些科目甚至無法安排人員上課。我們的老師跨專業(yè)跨年級(jí)的很多?，F(xiàn)在很多教師把工作當(dāng)作職業(yè)而不當(dāng)作事業(yè)，疲教，失去熱情。

教師x：坐班時(shí)，要么上課，要么瑣瑣碎碎的事情來找你。回家了就應(yīng)付備課了，全部(指教材，筆者注)都是新的。

工作負(fù)擔(dān)重，工作時(shí)間長(zhǎng)，然而教學(xué)的效果難以令人滿意，生理上的勞損和心理上的壓力導(dǎo)致教師職業(yè)倦怠。職業(yè)倦怠的直接表現(xiàn)就是“疲教”——以消極、否定或麻木不仁的態(tài)度來對(duì)待工作。這些教師懷著“做一天和尚撞一天鐘”的灰色心態(tài)工作，放棄學(xué)習(xí)和創(chuàng)造的權(quán)利，或者本本主義，或者消極觀望，或者我行我素。

此外，由于教育理論研究和教學(xué)實(shí)踐嚴(yán)重脫節(jié)，師范教育的教育理論沒能在教學(xué)實(shí)際中顯示其直接的效用，致使一線教師普遍懷疑并輕視教育理論的學(xué)習(xí)。教師的受教育程度與教師素質(zhì)、教學(xué)素養(yǎng)不能呈正相關(guān)。而且，教師隊(duì)伍學(xué)歷達(dá)標(biāo)水分較大。很多拿到相關(guān)文憑的教師其實(shí)際教學(xué)水平與能力并沒有真正得到提高。還有一些高中教師是從初中拔高使用的，骨干教師少，缺乏傳幫帶的條件，致使高中教師綜合素質(zhì)普遍較差。

教師L：正規(guī)的師范畢業(yè)生，我們這些面上中學(xué)(本土概念，指普通中學(xué))拿不到，那些雜七雜八的專業(yè)水平低的教師倒是通過各種關(guān)系進(jìn)來了。那天聽說居然有幼兒園教師到高中教語文。她是通過函授或電大拿到本科畢業(yè)證的，通過某種關(guān)系就上來教高中。

課程改革的實(shí)施受教師的教學(xué)觀念和知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的制約。當(dāng)教師專業(yè)素質(zhì)難以適應(yīng)課程改革時(shí)，“老一套用不上，新一套用不了”。這一切都極易使教師在新課程改革中無所適從。

教師L：以前教學(xué)大綱是限定內(nèi)容，現(xiàn)在課程標(biāo)準(zhǔn)給的空間大了。教師專業(yè)素養(yǎng)達(dá)不到的話，給的空間越大，他就越迷惘。

專業(yè)素養(yǎng)低造成教師對(duì)課程理論的麻木甚至抵觸，導(dǎo)致教師成長(zhǎng)的消極取向。

3教研組行政化增加了教師專業(yè)成長(zhǎng)的消極取向

一般而言，學(xué)習(xí)、成長(zhǎng)是個(gè)人行為的“自力更生”，但教師發(fā)展其專業(yè)知識(shí)與能力并非處于孤立狀態(tài)，更不是孤立地形成其知識(shí)體系的。教研組是教師文化的共同體，它立足于教育教學(xué)實(shí)踐，有一定的專業(yè)文化成熟度。因此，通過教研組促進(jìn)教師之間進(jìn)行對(duì)話和交流十分必要。

學(xué)校教研組以本校教師為基礎(chǔ)形成，是學(xué)校教師直接面對(duì)的、關(guān)系最密切的學(xué)科教學(xué)研究專業(yè)組織。教研組(無論省一級(jí)、市縣一級(jí)的教研室還是學(xué)校的教研組)本身并不具備行政職能，但是，隨著學(xué)校辦學(xué)規(guī)模的不斷擴(kuò)大，從客觀上來說，教導(dǎo)處將無法直接面對(duì)所有的教師。這時(shí)，學(xué)校一級(jí)的教研組的行政管理功能逐漸強(qiáng)化。某些學(xué)校的教研組等同于管理教師教學(xué)的執(zhí)行單位，淪為學(xué)校行政單位的一分子。教研組的活動(dòng)日益趨向會(huì)議化，教研組活動(dòng)形同虛設(shè)。

教師L：科組活動(dòng)，唉，我們是睜一只眼閉一只眼?？平M活動(dòng)已經(jīng)變成傳達(dá)命令、布置工作的會(huì)議時(shí)間。至于教學(xué)內(nèi)容，老師們抓到什么就教什么。抓瞎(本土概念，指盲目)!

此外，學(xué)校課程的安排以節(jié)次為單位，必然造成教師授課工作時(shí)間的交錯(cuò)，使得教師之間缺乏交流和學(xué)習(xí)。而按班級(jí)劃分的教師工作空間也容易使教師封閉在各自的小圈子里，我們的教師處于“單打獨(dú)斗”的“自力更生”狀態(tài)，缺乏合作的意識(shí)和交流的可能。一旦教研組等同于學(xué)校行政的傳聲筒，教研組就缺乏為教師選擇課程教學(xué)內(nèi)容提供任何形式上幫助的可能。這時(shí)教師個(gè)人不得不獨(dú)自面對(duì)教改、教研的無形壓力，從而增加了對(duì)課程教學(xué)內(nèi)容的消極取向。

三、建議與愿景：建構(gòu)基于教師專業(yè)成長(zhǎng)的校本教研共同體

改進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)的消極取向要憑借外部促進(jìn)因素和教師自身努力。在改革進(jìn)程中，改變社會(huì)環(huán)境的功利性是一個(gè)相當(dāng)復(fù)雜的工程。依靠應(yīng)然理論的研究推動(dòng)社會(huì)環(huán)境的改變不是本文研究的目的。現(xiàn)實(shí)性的努力就是切入一線教師的教學(xué)環(huán)境，尋找教師專業(yè)成長(zhǎng)的最佳路徑。據(jù)此，筆者提出構(gòu)建基于教師專業(yè)成長(zhǎng)的校本教研共同體的愿景。

教師在新課程中的成長(zhǎng)往往需要兩方面的融合：課程與教學(xué)方面的理論學(xué)習(xí)，思考和探究的實(shí)踐環(huán)境。植物界中有一種“共生效應(yīng)”，即某種植物單獨(dú)生長(zhǎng)時(shí)會(huì)枯萎死亡，而與另一種植物一起生長(zhǎng)時(shí)，兩者都會(huì)生機(jī)勃勃。構(gòu)建“校本教研共同體”就是要為教師專業(yè)成長(zhǎng)提供一個(gè)理想的和諧共生環(huán)境。

學(xué)校是教師職業(yè)生活的主要環(huán)境，也是教師專業(yè)成長(zhǎng)的主要場(chǎng)所。我們要著力改善相對(duì)封閉的教學(xué)場(chǎng)所，積極構(gòu)建良性的校本教研共同體。一方面為專家、教研員、優(yōu)秀教師的縱向引領(lǐng)提供條件，另一方面為教師間的橫向交流和實(shí)踐提供平臺(tái)。首先，學(xué)以致知。課程教學(xué)改革的理論知識(shí)的獲得需要專家、教研員或優(yōu)秀教師的縱向引領(lǐng)。其次，學(xué)以致思。課程與教學(xué)內(nèi)容的理論知識(shí)的理解要借助一定的情境，例如校本教研共同體的專題討論、觀摩交流等，將新的信息與教師原有經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來，使信息對(duì)教師產(chǎn)生意義。再次，學(xué)以致用。課程與教學(xué)內(nèi)容的理論知識(shí)需要橫向交流和縱向引領(lǐng)的融合，教師在實(shí)踐嘗試的不斷試誤——逐步領(lǐng)悟的過程中，把握課程教學(xué)內(nèi)容的應(yīng)然理論。

校本教研共同體應(yīng)當(dāng)為教師成長(zhǎng)提供“和諧共生”的條件：

1充分的鉆研時(shí)間

我國(guó)中小學(xué)教師教學(xué)任務(wù)重、壓力大已成為一個(gè)不爭(zhēng)的事實(shí)。上課、備課、批改作業(yè)等教學(xué)相關(guān)事務(wù)把教師的日程安排得滿滿當(dāng)當(dāng)。教材的生疏更增加了教師的工作量。因此，教師沒有更多的時(shí)間來結(jié)合實(shí)踐對(duì)新課程理念進(jìn)行理解、反思以形成新的觀念。時(shí)間是教師進(jìn)行學(xué)習(xí)、拓展的最大制約條件。學(xué)校應(yīng)當(dāng)通過校本教研共同體的活動(dòng)來保證教師有足夠的鉆研時(shí)間。

2可用的課程資源

缺少課程資源和缺乏指導(dǎo)直接導(dǎo)致教師依賴專家和教學(xué)用書。教師的學(xué)習(xí)成長(zhǎng)是需要各種資料、需要各種信息的。校本教研共同體應(yīng)當(dāng)嘗試通過專家引領(lǐng)等途徑，為教師提供配套的教學(xué)資源包，或者組織教師建設(shè)校本教研資源包，利用地方師范院校盡可能為一線教師提供查閱資料的便利。

3積極的教研氛圍

教師實(shí)踐新課程需要群體氛圍和環(huán)境支持。在學(xué)校這個(gè)相對(duì)封閉的環(huán)境里，校本教研共同體的構(gòu)建應(yīng)當(dāng)依托教研組，為教師的合作學(xué)習(xí)和專業(yè)對(duì)話提供可能，共同應(yīng)對(duì)課程改革帶來的這樣或那樣的課堂教學(xué)問題。教研組圍繞教師碰到的問題，通過交流和互動(dòng)來創(chuàng)設(shè)一種教研氛圍，給予教師專業(yè)支持，使教師借助集體智慧和個(gè)人領(lǐng)悟?qū)嵺`新課程，將新課程的外力轉(zhuǎn)換為良性的動(dòng)力。

4定期、適用的培訓(xùn)

社會(huì)變化日新月異，教育領(lǐng)域發(fā)展十分迅速，教師必須不斷補(bǔ)充、完善個(gè)人的知識(shí)架構(gòu)?！督處煼ā返让魑囊?guī)定，教師依法享有提升個(gè)人的權(quán)利。從終身教育的角度看，我國(guó)教師需要職后培訓(xùn)。但師范院校沒能擔(dān)負(fù)起在職培訓(xùn)的任務(wù)，在師資、教學(xué)計(jì)劃和培訓(xùn)內(nèi)容等方面均未自成體系。若干學(xué)時(shí)的進(jìn)修對(duì)于大多數(shù)教師來說，僅僅是“走過場(chǎng)”而已，教師在進(jìn)修中得不到實(shí)質(zhì)性的提高。因此，“校本教研共同體”應(yīng)當(dāng)結(jié)合本校情況，了解教師的困惑，注重教師的需要，定期、分層開展短期的實(shí)效性培訓(xùn)。

5領(lǐng)軍的教研人員

在我國(guó)，師范教育與教師的職后培訓(xùn)呈現(xiàn)相對(duì)獨(dú)立的隔離狀態(tài)，師范院校不能及時(shí)獲得教師上崗后的信息反饋。在師范教育與教師個(gè)人成長(zhǎng)之間，教研員是溝通的引橋。教研員是很有中國(guó)特色的帶教人員，他們來自教學(xué)第一線，直接面對(duì)基礎(chǔ)教育教學(xué)的困難和問題，有豐富的教育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。教研員的及時(shí)點(diǎn)撥對(duì)新教師的成長(zhǎng)十分關(guān)鍵，新教師得到正確、及時(shí)的引導(dǎo)可以減少走教學(xué)彎路。此外，教研員對(duì)新課程的關(guān)注，直接落實(shí)在組織并指導(dǎo)教研活動(dòng)上。教師們習(xí)慣了傳統(tǒng)的教學(xué)模式，如今要應(yīng)對(duì)不一樣的課程教材，如果沒有較高見識(shí)同行的引領(lǐng)，他們難免會(huì)“四顧惘然”。教研員應(yīng)當(dāng)成為教學(xué)一線的領(lǐng)軍人物，充分發(fā)揮傳、幫、帶的積極作用。

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