論諾丁斯教育信仰的價值取向與價值主題

吳柏安

摘要:諾丁斯的關(guān)懷德育論是道德教育中的一個重要流派。在對關(guān)懷德育論進(jìn)行考察的基礎(chǔ)上,可以發(fā)掘出諾丁斯教育信仰的價值取向與價值主題。諾丁斯把體驗的成功“臨現(xiàn)”信奉為成功教育的價值取向,體驗的“臨現(xiàn)”主要表現(xiàn)為在對話中關(guān)懷者或被關(guān)懷者一方潛在的體驗在另一方的心靈顯性化,或者雙方的體驗共同生成,最終達(dá)成主體間體驗的共現(xiàn)。在教育信仰危機(jī)頻現(xiàn)之際,這一工作具有重大的學(xué)理意義和實踐指導(dǎo)意義。

關(guān)鍵詞:諾丁斯;教育信仰;價值取向;價值主題

中圖分類號:G40文獻(xiàn)標(biāo)志碼:A文章編號:1673-291X(2009)23-0195-03

美國教育哲學(xué)家諾丁斯的關(guān)懷德育論是道德教育中的一個重要的流派。在諾丁斯關(guān)懷德育論中有一個核心概念,即關(guān)系性自我。我們認(rèn)為,關(guān)系性自我這一概念是諾丁斯關(guān)懷德育論得以建構(gòu)的基質(zhì),因為在關(guān)系性自我中個體展開與自我靈魂的對話并展開與他者的交流,最終達(dá)成道德的自我提升和完善。關(guān)系性自我指的是個體不是孤立的,個體與異在的他者是統(tǒng)一的,他們在關(guān)懷關(guān)系中相互“關(guān)注”和進(jìn)行情感“移置”。我們認(rèn)為,基于這一概念,諾丁斯重新解釋了教育信仰。她重新解釋的基點就在于把教育信仰還原到關(guān)系性自我中。我們說,教育信仰具有形而上學(xué)性,原因如下:首先,“教育信仰是人們對教育活動在個體和社會發(fā)展過程中的價值及其實現(xiàn)方式的極度信服和尊重,并以之為教育行為的根本準(zhǔn)則。”其次,教育信仰作為行為的根本準(zhǔn)則,具有前實踐性。再者,教育信仰立足現(xiàn)實,面向未來,它是價值對事實的超越、應(yīng)然對實然的超越。但在諾丁斯的關(guān)系性自我中,這種教育信仰的形而上學(xué)性并沒有蒙蔽它與生活世界的同一性,因為諾丁斯關(guān)懷論域中的教育信仰的價值立場和價值命題展示給我們的就是生活世界中的教育信仰。這種生活世界主要體現(xiàn)為關(guān)懷關(guān)系和體驗的分享。

諾丁斯雖然對教育信仰問題沒有作過長篇的專題探討,但在她博大精深的思想體系中,我們可以隨處窺見她關(guān)于教育信仰的精辟論述。她為我們重構(gòu)的一幅直面社會生活的教育信仰圖景,構(gòu)成了諾丁斯教育理論的重要組成部分。筆者試通過對諾丁斯教育信仰的分析,試圖尋求其蘊含的教育意蘊,期待能給我們的教育教學(xué)改革帶來一些啟示。

一、諾丁斯教育信仰的價值取向

這里的體驗指的是以經(jīng)驗為基礎(chǔ)的情感交流的經(jīng)歷。而體驗的“臨現(xiàn)”指稱為主體間經(jīng)歷的“對話”,通過“對話”,使得關(guān)懷者和被關(guān)懷者某一方潛在的體驗在另一方的心靈顯性化,或者雙方的體驗共同生成,最終達(dá)成主體間體驗的共現(xiàn)。這一狀況,正是成功的體驗“臨現(xiàn)”。需要補充的一點是,這一體驗也正是基于關(guān)系性自我。諾丁斯在教育中信奉和推崇體驗的“臨現(xiàn)”,并以此作為成功教育的價值取向。

(一)體驗間的“對話”

1.結(jié)構(gòu)平等的關(guān)系中體驗間的“對話”

諾丁斯對結(jié)構(gòu)平等的關(guān)系中體驗間的“對話”有如下論述:“‘關(guān)懷者和‘被關(guān)懷者并不是以穩(wěn)定和不同的方式貼在兩類不同人身上的永久標(biāo)簽。它們是持續(xù)關(guān)系中的一次邂逅或一系列邂逅中的雙方的標(biāo)簽……當(dāng)然,一個自私的人將會不斷地對試圖一直回應(yīng)的關(guān)懷者提出要求,這一情形有可能發(fā)生。但是關(guān)懷倫理不僅容許關(guān)懷者在這樣的情境中退卻,而且它堅持認(rèn)為她應(yīng)該這樣做以保持她的關(guān)懷能力?！敝Z丁斯在此論述的是在結(jié)構(gòu)平等的關(guān)系中體驗主體間的“對話”,“對話”在此隱喻為持續(xù)關(guān)系中的邂逅。她否棄了“對話”關(guān)系中角色的恒性,主張“對話”關(guān)系具有相對性。因為,此時的“關(guān)懷者”可成為彼時的“被關(guān)懷者”,即便是同一關(guān)系中的主體身份也是交互的。由此可知,諾丁斯追求“對話”關(guān)系中的公平。但最值得推崇的是她在本關(guān)系中隱而不現(xiàn)的“補償原則”,也就是當(dāng)一方破壞了公平這一游戲規(guī)則的時候,另一方可在該關(guān)系中退場。這樣,就達(dá)到了公平的相對實現(xiàn),進(jìn)而達(dá)成民主社會對剝削者/被剝削者,壓迫著/被壓迫者,道德主體/道德客體等二元對立的斷裂的消解。

2.結(jié)構(gòu)不平等關(guān)系中體驗間的“對話”

除了結(jié)構(gòu)平等關(guān)系中體驗間的“對話”外,諾丁斯還論述了結(jié)構(gòu)不平等關(guān)系中體驗間的“對話”。下面是諾丁斯對此的論述:除了展示何謂關(guān)懷之外,我們還參與到學(xué)生關(guān)于關(guān)懷的對話之中。在某種程度上,對話是關(guān)懷的十分重要的一部分,以至于如果我們不參與對話,就不可能展現(xiàn)關(guān)懷。然而,討論關(guān)懷也是重要的,因為關(guān)懷可以通過非常不同的方式展現(xiàn)出來。在理解成人的行為時,學(xué)生經(jīng)常需要幫助。

我們知道,成人與學(xué)生是處于不平等的結(jié)構(gòu)關(guān)系中的。經(jīng)驗不平等、學(xué)歷不平等、觀念不平等、接受的教育內(nèi)容不平等,等等。在關(guān)懷關(guān)系中,這種不平等是“對話”展開的障礙。那么,不平等的體驗如何達(dá)成視界融洽?諾丁斯找到了答案,通過共同語言達(dá)成視界融洽。這種共同的語言即“參與對話”?！皡⑴c對話”架設(shè)了現(xiàn)象世界轉(zhuǎn)向體驗世界的橋梁,因為通過參與對話,學(xué)生獲得了幫助,使學(xué)生對成人現(xiàn)象般的認(rèn)識轉(zhuǎn)化為對成人體驗的再體驗。這樣,經(jīng)驗優(yōu)勢者的歷時性與學(xué)生的現(xiàn)世性達(dá)成了共時關(guān)系中理性的交流。這種體驗間的“對話”結(jié)合了蘇格拉底參與對話教學(xué)法的精義。

諾丁斯通過結(jié)構(gòu)平等的關(guān)系中體驗間的“對話”和結(jié)構(gòu)不平等關(guān)系中體驗間的“對話”,對體驗間的“對話”進(jìn)行了現(xiàn)象學(xué)的描述,展示了成功的體驗“臨現(xiàn)”這一情景。但諾丁斯把體驗間“對話”置于價值取向的地位,主要體現(xiàn)在對“對話”功用性的信奉中,因為正是體驗間“對話”的功用性決定了體驗“臨現(xiàn)”的價值取向地位。更重要的是,在對體驗“臨現(xiàn)”的信奉中,她極力使之普泛化。

3.體驗間“對話”的功用性

對體驗間“對話”現(xiàn)象的描述導(dǎo)向了諾丁斯對“對話”功用性,即價值取向的考察。她把“對話”的功用性主要分為兩個部分:是道德功用性和認(rèn)識論功能。道德功用性表現(xiàn)為:其一,“對話”的評價性功能。諾丁斯論述過:“從關(guān)懷的觀點來看,對話在道德教育中是非常重要的。它是評價我們的關(guān)懷努力的效果的一種手段?！庇纱丝芍?諾丁斯認(rèn)為體驗主體間的“對話”是評價美德是否達(dá)成的手段。也就是她極力主張體驗是否成功“臨現(xiàn)”是評判道德教育是否達(dá)成的重要標(biāo)準(zhǔn)。諾丁斯在道德教育評價實踐中極力推崇體驗的成功“臨現(xiàn)”。筆者認(rèn)為,“對話”是動態(tài)建構(gòu)的過程,個體無法事前完全預(yù)想“對話”的整體,它是一個變量,具有唯一性、不可重復(fù)性,是一個價值概念。效果是可測量的,具有可預(yù)期性,是一個事實概念。在此,諾丁斯把價值真實和事實真實這對在西方哲學(xué)史上許久以來引起爭議的概念置于共生共榮的關(guān)系中,這是一大創(chuàng)新。這一創(chuàng)新的確值得稱道,但諾丁斯對價值真實的追求會不會導(dǎo)向體驗的神秘化?對體驗的極力推崇又過度強調(diào)了人的自決能力,最終會不會走向人類自我擴(kuò)大和對宇宙關(guān)懷的悖論?再者,諾丁斯把“對話”的發(fā)生過程和關(guān)懷的努力效果結(jié)為一體,它們是一方標(biāo)示著另一方的共生關(guān)系。但是,作為評價努力效果的一種手段有追求標(biāo)準(zhǔn)和普適性的傾向,而在諾丁斯關(guān)懷理論中,“對話”卻是情境性的、變動不居的。那么,標(biāo)準(zhǔn)和普適性的傾向與情境性的變動不居有什么內(nèi)在性聯(lián)系?諾丁斯對這個問題沒有進(jìn)行深入闡釋。其二,“對話”的生命生長性功能。諾丁斯論及過:“對話有助于被關(guān)懷者的成長。”這一論述證明了“對話”的生命生長性功能。被關(guān)懷者的成長是美德形成的重要因素,體驗間的“對話”正是通過促成被關(guān)懷者的成長達(dá)成美德,成長即豐富生命性的養(yǎng)成。由此可以看出,一直被傳統(tǒng)教育放逐于邊緣地位的豐富生命性在這里獲得了“自由”,豐富生命性的展示使傳統(tǒng)教育中的對被教育者被動的社會規(guī)訓(xùn)在體驗間的“對話”中,完成了向被關(guān)懷者主動的內(nèi)心精神歷程的轉(zhuǎn)向。因此,體驗的成功“臨現(xiàn)”是促進(jìn)應(yīng)然教育所關(guān)注的個體生命完善的重要條件。

我們再來看看“對話”的認(rèn)識論功能。眾所周知,近代哲學(xué)的中心問題是認(rèn)識論,認(rèn)識論的基本點在于主體與客體的關(guān)系問題。傳統(tǒng)的認(rèn)識論認(rèn)為,主客體是分裂的,主體在異域中把握、控制客體,客體是主體的他者。但在諾丁斯的“對話”中,主客體是統(tǒng)一的有機(jī)體,因為動物、植物、地球和人類創(chuàng)造的物質(zhì)世界這一客體在人類這一主體的關(guān)懷中被賦予了主體性。人類在自笛卡爾以來被夸大的自我中主動向客體表示“關(guān)注”,進(jìn)行情感“移置”,客體也在與主體的“對話”中進(jìn)行回應(yīng),人類被置于宇宙和自然的大環(huán)境下。所以,諾丁斯消解了工具理性的霸權(quán)地位,從而顛覆了傳統(tǒng)的主、客二元對立的認(rèn)識論,賦予了認(rèn)識論新的理論元素。主客體的統(tǒng)一在體驗的“臨現(xiàn)”中形成。可以推斷,諾丁斯認(rèn)為,體驗的“臨現(xiàn)”影響了教育中的認(rèn)識論。

諾丁斯把這些功用性磁場的中心最終都?xì)w于體驗的“臨現(xiàn)”。她認(rèn)為,成功的體驗“臨現(xiàn)”是教育成功與否的重要評價標(biāo)準(zhǔn),這就把體驗的“臨現(xiàn)”置于了教育價值取向的地位。

(二)體驗的普泛化

概而言之,諾丁斯體驗的普泛化主要表現(xiàn)為把原始生命的體驗由人的本然狀態(tài)推衍到現(xiàn)世秩序。她論述說:“為了探索將基本態(tài)度運用于社會政策,看來應(yīng)該像分析原初狀況那樣,將身體作為研究的起點。身體是體驗相遇經(jīng)歷的身心統(tǒng)一體,它們是自我表現(xiàn)的起點?！辈贿^,我們知道,基督教把身體當(dāng)作罪感文化的開始,認(rèn)為靈魂的超越在于對肉身的控制,拒斥了肉身的合法性,并且把靈魂與肉身置于兩極的身位之中。但以上諾丁斯的論述卻證明,身體是人類依托于現(xiàn)世的實體,它在自然時間和歷史時間中完成自己的使命。身體感受大自然,感受人事,最終,感受宇宙,在感受中體驗與他者的相遇經(jīng)歷,它是體驗的原點。所以,諾丁斯復(fù)原了肉身在宇宙中合法的原初地位。不過,復(fù)原肉身的合法地位只是她工作的一個部分,她更多的思考還集中于將身體這一起點的體驗普泛化,使之成為社會政策的影響因素,也就是成為社會主體的一部分。從這個意義上說,諾丁斯的體驗也就是依托于人事的體驗社會學(xué)。自我從與身體的“對話”開始,與社會主體的對話,一直到與靈魂的“對話”,都體現(xiàn)了諾丁斯對體驗“臨現(xiàn)”的信奉。

二、諾丁斯教育信仰的價值主題

伏爾泰說過:“即使上帝不存在,也應(yīng)該創(chuàng)造出一個來。即使你只統(tǒng)治一個村莊,它也需要上帝?！边@里談到的是信仰的重要性,那么,在教育中,我們應(yīng)該信仰什么才能促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展?諾丁斯給我們的教育選擇的“上帝”就是關(guān)懷。她認(rèn)為,教育中有關(guān)懷才能保證每個兒童能受到適當(dāng)?shù)慕逃Ｒ虼?諾丁斯教育信仰的價值主題就是關(guān)懷。關(guān)懷讓諾丁斯教育信仰的價值主題這一主語的謂詞靈動起來了。進(jìn)一步追問,諾丁斯又是如何來論證關(guān)懷是教育信仰的價值主題的?諾丁斯認(rèn)為,康德以來的道德“自律”產(chǎn)生了更多消極的責(zé)任,只有在愛和關(guān)心中主體才會進(jìn)行積極的道德思索,生成道德行為。所以,“許多人反對責(zé)任倫理學(xué)的冷酷和清教徒式的口吻。我們中間的大多數(shù)人更愿意成為源于愛、關(guān)心或傾向的行為而不是責(zé)任的行為的接受者?！边@一論斷獲得了理性的接受。需要進(jìn)行說明的是,此論斷中的愛和關(guān)心是女性在生活中展示的關(guān)懷體驗的隱喻。因為,“女性主義學(xué)者(包括兩性學(xué)者)一直大力倡導(dǎo)關(guān)懷理論。他們將關(guān)懷的核心思想歸結(jié)為女性的關(guān)系性體驗,認(rèn)為男性和女性如果分享關(guān)懷的酸甜苦辣,便都可以豐富人生?！辈⑶摇皬谋举|(zhì)特征和最基本的原理上講,建筑于關(guān)心之上的倫理道德是女性的?！笨梢詺w納為,諾丁斯以源于女性之關(guān)心的關(guān)懷作為道德生成的價值取向之核心。

那么,諾丁斯為什么提出要回歸這種關(guān)懷?她主張回歸的目的是什么?在對這兩個問題的回答中,諾丁斯間接地表達(dá)了把關(guān)懷視為教育價值主題的合法性和合理性。

為什么回歸?諾丁斯認(rèn)為:“他(盧梭)相信‘人生來自由并善良,并且在某種理想的自然狀態(tài)下一直會保持不變。人類不得不和別人一起生活并順應(yīng)他們的需求,于是人類的腐敗過程就開始了,這種腐敗在盧梭的時代達(dá)到了極致?！痹诖嘶A(chǔ)上,她又提出:“我們相互依賴,這是原初狀況的一部分,絕不是什么社會契約的產(chǎn)物?！敝Z丁斯把相互依賴歸于原初狀態(tài),論證了人類相互依賴的合法性與合理性。依賴在諾丁斯的語境中就是一種關(guān)懷關(guān)系,也就是說,她論證了關(guān)懷的回歸的合法性與合理性。這就是為什么要回歸關(guān)懷的第一原因。有人說過:“愛的貧窮是宇宙中最神圣的貧窮,是渴望給予和創(chuàng)造的貧窮,是洶涌而無所適從、無所奔騰的貧窮,意味著對創(chuàng)造和創(chuàng)造的秩序的強烈要求?！倍摇按_定不移的,乃是一切物體都彼此互相吸引,各個物體的一切微粒都彼此互相吸引;乃是這個宇宙中的一切都在移動或激動中,或者同時既在移動中又在激動中?！蔽覀儼盐锢韺W(xué)中的相互吸引存放于諾丁斯關(guān)懷理論中正切合了回歸關(guān)懷的第二大原因。正是因為對于關(guān)懷的渴求和關(guān)懷本身對生命活力的創(chuàng)造功能促成了回歸關(guān)懷的緣由。

回歸的目的?“誰應(yīng)該受教育?當(dāng)今社會對這一問題的回答幾乎完全一致:每一個人。我們的爭論集中在作為個體的兒童應(yīng)該如何受教育,今天,對這一問題的爭論是相當(dāng)激烈的?！币陨险撌鲎C明諾丁斯一直試圖解決使每個人都能享受適當(dāng)?shù)慕逃@一問題。也只有回歸關(guān)懷這種教育模式才能使“教育的主要目的應(yīng)該是培養(yǎng)有能力、關(guān)心人、愛人也值得人愛的人。”得以實現(xiàn)。所以,諾丁斯關(guān)懷的回歸所要解決的問題就是為了作為個體的兒童能在關(guān)懷中受教育。

三、諾丁斯教育信仰的曉諭功能

以上是對諾丁斯教育信仰價值取向和價值主題的闡釋,這種經(jīng)過諾丁斯重新解釋的教育信仰還具有學(xué)理價值和對實踐的指導(dǎo)意義。其一,康德認(rèn)為,在經(jīng)驗世界里,“德性”和“幸?！笔腔闹嚨慕Y(jié)合,有德性的人不一定有幸福,幸福的人不一定有德性。所以,他乞求于超驗的世界來達(dá)成“德性”和“幸?！钡慕y(tǒng)一。筆者認(rèn)為,諾丁斯的教育信仰正試圖在經(jīng)驗的世界中解決“德性”和“幸?！焙侠淼慕Y(jié)合。因為她始終信仰關(guān)懷,認(rèn)為在其中實施教育,教育者和被教育者既有“德性”又“幸?！?。這是對我們德育工作者一個重要的啟示。其二,在物理學(xué)中,我們知道,物質(zhì)是異質(zhì)的。自然中有無數(shù)不同的元素存在,其中的每一個元素都因其不同之點而有其天賦的不變的永恒的不可毀滅的特殊的力。人,作為一種自然存在,也面臨著這一生存境況,每一個個體都是特異的,都有自己的特異場域,因此,我們在教育中要對我們所能發(fā)現(xiàn)的個體的特異場域進(jìn)行的回應(yīng),這一點也只有在堅信關(guān)懷的教育信仰的指導(dǎo)下才能變?yōu)楝F(xiàn)實行為。在她的教育信仰中,我們能推衍出,她不承認(rèn)“宏大敘事”般的普遍原則,而是著重在關(guān)懷中對教育中的特異需要進(jìn)行回應(yīng)。這是我們教育中的亮點。其三,諾丁斯的教育信仰回到了對蘇格拉底式的“認(rèn)識你自己”的原始回歸。笛卡爾以來的工具理性指向的是對自然宇宙的探詢,諾丁斯轉(zhuǎn)向了對人內(nèi)在性的探詢。筆者認(rèn)為,“人到底是個什么樣的存在?”才堪稱諾丁斯教育信仰中的翹楚,因為它是一種反思性認(rèn)識,這種反思性認(rèn)識已經(jīng)“懸置”了所有對象性認(rèn)識,只剩下純粹的認(rèn)識形式、意識形式,這種反思性認(rèn)識告別外在世界回到自身、回到認(rèn)識的起點,但又以“善”作為它的終點。在諾丁斯的關(guān)懷論域中,不僅人類自身,自然甚至于整個宇宙世界都是外在的主體。只有“認(rèn)識你自己”才能達(dá)成認(rèn)識自然甚至于整個宇宙。在“認(rèn)識你自己”中,處于孤獨的原初狀態(tài)的在世經(jīng)驗之人,進(jìn)入到異己的心靈,從而體認(rèn)他者的精神。在此,教育不再僅僅是隱于自身,它是在關(guān)懷中開始,以超驗的“善”為終極價值目標(biāo)的,它是生成于大環(huán)境中的。這種教育信仰對大全教育的構(gòu)建具有重要的啟示。其四,諾丁斯隱去了把教育詮釋為一種手段。在對關(guān)懷的信仰中,教育既是自身的手段也是目的。諾丁斯主張,在關(guān)懷中完成個體的塑造,又在關(guān)懷中達(dá)成民主社會要求于公民的素質(zhì)。因為它的理論設(shè)定就是人具有向善本性。這一向善本性是個體塑造與民主社會統(tǒng)一的前提。教育的手段與目的在這里具有了同一性。而且應(yīng)該且必須把這同一性的歸屬理解為“共屬”才能理解她的教育意蘊?！啊彩且环N共同的秩序和多樣性中的統(tǒng)一性,是人與存在內(nèi)在的更高的規(guī)定性,這一規(guī)定性來自思與存在在自由中的讓渡自身,超越自身,或者說敞開自身,深入自身,回到并呈現(xiàn)自身,在各自的自身中的呼應(yīng)為‘一;‘屬是使這讓渡與呼應(yīng)成為可能的‘成為著,或者說使這讓渡與呼應(yīng)為‘一者?！笔且环N內(nèi)在精神的探求。只有教育手段與目的的共同生成才能完善對教育內(nèi)在精神的探求。在諾丁斯的教育信仰中正在完善。這是值得我們教育研究者們借鑒的。其五,在諾丁斯的教育信仰中,教學(xué)不僅僅是認(rèn)知過程,還是師生共同創(chuàng)造生命意義的日常生活過程。這種教育信仰改變了傳統(tǒng)的對學(xué)生與老師、知識的心物二元分裂的關(guān)系的看法。認(rèn)為教育應(yīng)該是師生雙方“自我意義”的生成。這對教師教學(xué)實踐具有很重要的指導(dǎo)意義。

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