淺談高中歷史課堂的提問方法

杜曉蓮

【摘 要】提問是發(fā)揮學(xué)生主體作用的有效途徑。教師的提問,要想方設(shè)法讓不同學(xué)習(xí)層次的學(xué)生都有回答問題的機(jī)會(huì),讓學(xué)生真正成為課堂的主人。新課程理念要求問題的設(shè)計(jì)不僅要從教材實(shí)際出發(fā),更要從學(xué)生實(shí)際出發(fā),運(yùn)用層層剖析、逆向思維、對比區(qū)別、假設(shè)討論、轉(zhuǎn)換角度、聯(lián)系現(xiàn)實(shí)等提問方法。

【關(guān)鍵詞】歷史課堂; 課堂提問;提問方法

【中圖分類號】G 633.55 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】 A 【文章編號】1671-1270(2009)4-0050-01

從教育學(xué)的角度說,提問是發(fā)揮學(xué)生主體作用的有效途徑。從心理學(xué)角度說,提問可以激發(fā)學(xué)生動(dòng)機(jī)、啟迪思維。所以,教師在課堂上不失時(shí)機(jī)地提出高質(zhì)量的問題對培養(yǎng)學(xué)生思維能力、發(fā)展學(xué)生個(gè)性大有作用。新課程倡導(dǎo)以學(xué)生的發(fā)展為本,所以教師提問題方法的設(shè)計(jì)不僅要從教材實(shí)際出發(fā),更要從學(xué)生實(shí)際出發(fā),為保證問題設(shè)計(jì)的質(zhì)量以及思路點(diǎn)撥的恰當(dāng)、到位,具體可以從以下幾個(gè)方面來實(shí)施。

一、層層剖析法

由淺及深,由表及里,步步深入,層層發(fā)問,以理解問題的來龍去脈,揭示歷史的本質(zhì)。例如“面對民族危機(jī),張學(xué)良、楊虎城將軍采取了什么行動(dòng)?他們?yōu)槭裁催@樣做?后來又如何處理的?對中國的時(shí)局有什么影響?”這樣提問,事情的前因后果表象本質(zhì)就一層層理清,有助于學(xué)生對重點(diǎn)問題的掌握。又如:圍繞抗日戰(zhàn)爭進(jìn)入相持階段中國抗戰(zhàn)形勢的變化這一史實(shí),提出一連串問題:“抗日戰(zhàn)爭進(jìn)入相持階段的標(biāo)志是什么?抗日戰(zhàn)爭為什么會(huì)進(jìn)入相持階段?”“抗日戰(zhàn)爭進(jìn)入相持階段后,日本的侵華政策有何變化?”“日本侵華政策的變化對中國抗戰(zhàn)形勢有何影響?”這樣經(jīng)過四步設(shè)問,加上教者的進(jìn)一步點(diǎn)撥、引導(dǎo),學(xué)生的思維步步深入,他們就會(huì)得出有關(guān)結(jié)論,教學(xué)難點(diǎn)也就迎刃而解了。

二、逆向思維法

從問題的反面發(fā)問,以突出正面事物發(fā)展的必然性,進(jìn)而揭示歷史的本質(zhì)規(guī)律。例如:講完戊戌變法后,可設(shè)計(jì)問題讓學(xué)生討論?！凹偃绻饩w帝是一個(gè)有才能的皇帝,戊戌變法能不能成功?”這一問題,能引起學(xué)生的不同看法。通過設(shè)問,激起了學(xué)生的積極討論,教師總結(jié)時(shí),不要求唯一答案,只要有理有據(jù)就行。如在講第一次世界大戰(zhàn)起因時(shí),向?qū)W生提問:“假如沒有薩拉熱窩事件,第一次世界大戰(zhàn)是否可以避免?”通過討論,使學(xué)生明白一戰(zhàn)的發(fā)生是資本主義政治、經(jīng)濟(jì)發(fā)展不平衡加劇的產(chǎn)物,也是帝國主義兩大侵略集團(tuán)瘋狂擴(kuò)充軍備的結(jié)果。再講到“五四”運(yùn)動(dòng)時(shí),再向?qū)W生提出“假如沒有巴黎和會(huì)上中國外交的失敗,五四運(yùn)動(dòng)還會(huì)爆發(fā)嗎?”學(xué)生就會(huì)實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移了。

三、對比區(qū)別法

將相類似或相反的事物進(jìn)行比較,找出異同,以加深對事物本質(zhì)特征的認(rèn)識(shí)理解。例如“西安事變與皖南事變有何異同?”“國民黨正面戰(zhàn)場與共產(chǎn)黨敵后戰(zhàn)場的抗戰(zhàn)有何異同?”這種提問多用于理清易混淆的概念或事物。如在對《甲午中日戰(zhàn)爭》一章進(jìn)行講解時(shí),教師提出了一個(gè)問題:《馬關(guān)條約》的內(nèi)容與以前的不平等條約有何不同?學(xué)生答:“允許日本在通商口岸開設(shè)工廠。”教師追問為什么會(huì)有這個(gè)不同?它體現(xiàn)了怎樣的時(shí)代特征。這就將“十九世紀(jì)末帝國主義資本輸出”與本節(jié)內(nèi)容聯(lián)系起來,使新舊知識(shí)前后呼應(yīng)、渾然一體了。

四、假設(shè)討論法

歷史不能假設(shè),但在歷史教學(xué)中,為了形象、深刻地分析一個(gè)歷史現(xiàn)象,我們不妨作點(diǎn)假設(shè)。例如,在教學(xué)“西安事變”時(shí),教師設(shè)計(jì)這樣一串問題:“假如你是當(dāng)時(shí)普通的老百姓,你的愿望是什么?假如你是張學(xué)良、楊虎城,你有何打算?假如你是以毛澤東為首的中共中央,你有何主張?”通過回答這些問題,學(xué)生由被動(dòng)接受老師分析國內(nèi)各階層的主張轉(zhuǎn)變?yōu)橐援?dāng)事人身份主動(dòng)探究時(shí)局,便于學(xué)生充分發(fā)揮想象力,理解西安事變的性質(zhì)與和平解決西安事變的重大意義。又如:在講解《美國內(nèi)戰(zhàn)》一節(jié)時(shí),可設(shè)問:“美國內(nèi)戰(zhàn)前,假如有一個(gè)資本家在南方開了一家織布廠,你認(rèn)為這家工廠發(fā)展的前景會(huì)怎樣?”有學(xué)生說:“他(資本家)買不到原料,因?yàn)槊藁刂圃谂`主手中,奴隸主要把棉花賣到英國去?！庇袑W(xué)生說:“他織出的布賣不掉,因?yàn)槟戏降呐`沒有購買力?！蓖ㄟ^這種假設(shè)后的討論,學(xué)生對美國內(nèi)戰(zhàn)的原因、性質(zhì)就理解得更深刻了。

五、轉(zhuǎn)換角度法

同一問題,可以從不同側(cè)面提問,提問的角度不同,效果往往就不一樣。如在講“重慶談判背景”時(shí),為了便于學(xué)生理解“蔣介石假和平、真內(nèi)戰(zhàn)”這一難點(diǎn),教師補(bǔ)充了蔣介石與毛澤東來往的三封電文,并提問:“從電文中可看出,蔣介石邀請毛澤東去重慶談判的理由是什么?其真實(shí)用意何在?毛澤東為什么要接受邀請?”。第一個(gè)問題學(xué)生通過閱讀史料能較容易答出來,后兩個(gè)問題學(xué)生一時(shí)答不全,教師可啟發(fā)學(xué)生換個(gè)角度思考:“假如毛澤東去重慶,蔣介石可能會(huì)怎樣?假如毛澤東不去重慶,蔣介石又可能怎樣?學(xué)生通過回答這兩個(gè)多思維指向、多思維結(jié)果的問題,既真正理解了蔣介石假和平、真內(nèi)戰(zhàn)的陰謀,又展示了自己的觀點(diǎn),自信心大增。

六、聯(lián)系現(xiàn)實(shí)法

抗日戰(zhàn)爭是中日關(guān)系史中的重要部分,學(xué)習(xí)這一內(nèi)容時(shí),教師作了這樣一段開場白:“目前,日本國內(nèi)的右翼勢力一再抬頭,軍國主義勢力復(fù)活,他們否認(rèn)侵略罪行,否認(rèn)歷史,文部省甚至通過了歪曲歷史的初中歷史教科書,這極大地傷害了包括中國在內(nèi)的亞洲人民的感情。請同學(xué)們運(yùn)用史實(shí),談?wù)勛约旱母邢??！边@幾句話一下子就將學(xué)生引入了對“日本對中國犯下的罪行”的控訴之中,但是,教師要適時(shí)引導(dǎo)學(xué)生,“中國已不是當(dāng)時(shí)的中國,國際形勢也發(fā)生翻天覆地的變化,因此,我們既要感性認(rèn)識(shí)歷史,更要理性認(rèn)識(shí)當(dāng)今中日關(guān)系,你能為如何處理當(dāng)今中日關(guān)系發(fā)表高見嗎?”這樣,學(xué)生不僅學(xué)到了歷史知識(shí),更重要的是體驗(yàn)了探究性的學(xué)習(xí)過程,加強(qiáng)了歷史學(xué)以致用的目的。

教師的每一個(gè)提問,要想方設(shè)法讓不同學(xué)習(xí)層次的學(xué)生都有回答問題的機(jī)會(huì),對每一個(gè)學(xué)生的回答,要及時(shí)給予簡短而確切的評語。在引導(dǎo)學(xué)生回答問題時(shí),教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生從不同的角度去分析,只要學(xué)生的回答言之有理、言之有據(jù),就應(yīng)當(dāng)肯定。在學(xué)生回答得不正確時(shí),可作適當(dāng)提示。學(xué)生的回答若與教師預(yù)設(shè)的答案不同,更應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生說出其理由。只有這樣,學(xué)生才能真正成為課堂的主人。