圖示理論在大學英語閱讀教學中的應(yīng)用

崔春燕

【摘要】圖示理論早在十七世紀晚期就被提出,但真正完善并建立則是在二十世紀八十年代,并逐漸成為二語習得研究的熱門領(lǐng)域之一。國外研究表明,圖示理論對閱讀有重要的指導意義。我國傳統(tǒng)閱讀教學不能充分發(fā)揮學生在閱讀過程中的積極主動性,圖示理論為大學英語閱讀教學提出有益的啟示。

【關(guān)鍵詞】圖示理論 大學英語 閱讀教學

【中圖分類號】G623.23【文獻標識碼】A

1.圖式理論的內(nèi)涵

圖式(schema)概念最早由心理學家康德(Kant)提出,原意是形象和外觀,后專指對事物基本特征的描繪。英國格式塔心理學家巴特利特將其引進到現(xiàn)代心理學領(lǐng)域,他把圖式描述為“對過去經(jīng)驗的反映或?qū)^去經(jīng)驗的積極組織”(Bartlett,1932:201)。在美國人工智能專家魯梅爾哈特看來,圖式是以等級層次形式儲存于長時記憶中的一組“相互作用的知識結(jié)構(gòu)”或“構(gòu)成認知能力的建筑砌塊(buildingblocks)”(Rumelhart,1980:33-58)。也就是說,人們的既往知識和經(jīng)驗以不同的抽象結(jié)構(gòu)(圖式單元)有條不紊地儲存在大腦中。它們之間并非彼此孤立,而是通過各種方式聯(lián)系在一起,構(gòu)成一個龐大的網(wǎng)絡(luò)圖。當人們看到一個符號或一組文字時,貯存于大腦中的相關(guān)圖式或圖式單元就會被激活,對輸入的信息進行驗證、分析和選擇,進而形成新的內(nèi)心圖像。正是這種新、舊信息的互動才使一個人的知識不斷得以充實和豐富(林元富,1996:31)。

根據(jù)圖式理論任何語篇本身并無意義它只不過是作者與讀者交流理解的媒介。在閱讀過程中,只有當讀者充分啟動大腦中的圖式網(wǎng)絡(luò),把自己原有的知識與語篇負載的語言文字信息聯(lián)系起來以后,意義才能產(chǎn)生,理解才能實現(xiàn)。面對一篇語言材料,讀者通常采用兩種基本信息

處理方式,即“自下而上”(bottom-up)和“自上而下”(top-down)?！白韵露稀钡姆绞揭喾Q“材料驅(qū)動式”(data-driven)閱讀,它遵循由“單詞———句型———段落———語篇”的解碼順序。在這種信息處理過程中,輸入信息起始于最基本的圖式,并逐漸合成較大的高層次圖式,它使讀者容易注意到新信息,注意到那些與他們所期望的話語和結(jié)構(gòu)不相符的信息。而“自上而下”方式則遵循“既往經(jīng)驗———語言直覺———選擇性閱讀———篇章含義”程序(裴光剛,2002:30)。它注重信息的預(yù)測功能,即讀者以頭腦中的高層次圖式預(yù)測輸入的信息,然后從語篇中提取必要的信息對其預(yù)測加以證實或否定,所以又稱為“概念驅(qū)動式”(concept-driven)閱讀。這種處理方式有助于消除歧義,加速信息的吸收或同化。事實上,這兩種信息處理方式在閱讀過程中相輔相成,互為補充,不可或缺。只有重視“自下而上”模式,讀者才能在準確理解語言細節(jié)的基礎(chǔ)上,對文章的意義予以歸納、分析、推理和總結(jié);只有不忽略“自上而下”模式,讀者才能跳出“語言的囚籠”,更多關(guān)注語言之外的信息。

圖示知識一般分為三類:語言圖示、內(nèi)容圖示與形式圖示。語言圖式是指讀者的詞匯、短語、句法等語言方面的知識。內(nèi)容圖式是指讀者對閱讀材料所涉及的主題或領(lǐng)域的相關(guān)知識的熟悉程度。形式圖式是指讀者對文章體裁(genre)的了解程度,主要指不同類型的文章的總體結(jié)構(gòu)及段落的修辭組織結(jié)構(gòu)。圖示理論對閱讀教學有著指導意義。在閱讀理解過程中,讀者應(yīng)該激活自己的背景知識,并利用它們來理解新的文章。

2.傳統(tǒng)閱讀教學中存在的問題

傳統(tǒng)閱讀教學中,教師是課堂的中心,學生只是被動的接受老師傳授給他們的知識。閱讀課上,老師一般帶學生慢條斯理地先解釋單詞短語,再解釋語法點,最后對課文進行逐句翻譯。這樣在閱讀過程中學生很少能發(fā)揮積極主動性,不會把所讀文章與已有的知識聯(lián)系起來。他們只是機械地記憶單詞和語法點,對文章的理解也停留在對單個句子的理解上,不會從整體上把握文章的結(jié)構(gòu),理解其主旨大意。

多年來在外語閱讀教學中大部分人采用相同或類似的教學方式和程序,那就是“預(yù)習—講解—練習”。學生在預(yù)習中所采用的信息認知方式主要是自下而上式的,通過對詞、句解碼來理解課文,忽視或缺乏自上而下高層次信息處理手段。在圖式的調(diào)用上,學生主要調(diào)用、激活腦中的語言圖式,而忽視內(nèi)容圖式和形式圖式。教師講解會使學生把注意力集中于句法結(jié)構(gòu)的分析和對只言片語的理解,不利于學生把文章中的新信息和大腦中內(nèi)容圖式聯(lián)系起來,實現(xiàn)意義層次上的閱讀。所以,通過教師講解,學生主要學習了語言圖式,而沒有注重調(diào)用大腦中的內(nèi)容圖式。多數(shù)教師也往往忽略語篇知識的傳授,比如文章是屬于什么樣的文體,按照什么邏輯結(jié)構(gòu)或順序排列和組織的,使用哪些語篇銜接手段,這些知識屬于形式圖式。形式圖式”對于閱讀理解也是非常重要的。如果一個人頭腦中有較多的形式圖式,他就能熟悉各種文體的不同結(jié)構(gòu),了解不同語體獨特的編碼和解碼程式,容易識別語篇標記,從而能快速激發(fā)自己的內(nèi)容圖式,對文章內(nèi)容快速地進行判斷、推理,提高閱讀理解能力。根據(jù)圖式閱讀論,我們認為做練習的主要目的是鞏固所學圖式。從傳統(tǒng)閱讀課的練習內(nèi)容看,學生通過做練習而得到鞏固的主要是語言圖式,而內(nèi)容圖式和形式圖式?jīng)]有受到足夠的重視。

3.圖示理論對大學英語閱讀教學的啟示

3.1內(nèi)容圖式及其對英語閱讀教學的啟示

內(nèi)容圖式是指讀者對一篇文章內(nèi)容的熟悉程度,即狹義的背景知識,它由兩方面內(nèi)容構(gòu)成:一是關(guān)于某種文化或亞文化的生活方式、社會制度等方面的知識;二是具體閱讀文章中涉及的有關(guān)學科或?qū)I(yè)方面的知識。一般說來,讀者的知識越豐富,就能夠越多地將注意力集中在高級階段的信息處理和提出假設(shè)上,從而達到對文章較好的理解,充足的背景知識甚至能對較低的語言水平構(gòu)成一種補償作用。這就要求教師在英語閱讀教學中必須做到以下兩點:(1)不斷充實社會文化背景知識,幫助學生消除由文化差異所引起的理解上的障礙,激發(fā)他們的思維和想象,促進閱讀的廣度和深度,提高其閱讀理解能力。(2)鼓勵學生擴大閱讀量,多讀一些涉及政治、經(jīng)濟、歷史、地理等領(lǐng)域的文章,因為讀者對材料所相關(guān)的知識經(jīng)驗越多,理解越好。如:一篇關(guān)于醫(yī)學的論文,對醫(yī)學知識了解較多的讀者肯定比那些知之甚少或是不知道的讀者理解率高。閱讀能獲得更多的知識、經(jīng)驗,而豐富的知識經(jīng)驗又有利于更有效地閱讀,由此循環(huán)往復,閱讀理解水平將逐漸提高,知識經(jīng)驗也將日益豐富。語言是文化的載體,英語教學材料不可避免地包含了相當部分的異域文化和學科領(lǐng)域的知識,幫助學生建立內(nèi)容圖式是英語教學的客觀要求,也是學生的閱讀心理所決定的。

3.2形式圖式及其對英語閱讀教學的啟示

形式圖式是有關(guān)各種文章,修辭之間差別的背景知識和讀者對材料結(jié)構(gòu)排列熟悉程度的語篇知識。對文章體裁和語篇結(jié)構(gòu)形式圖式的了解能增加讀者對文章內(nèi)容的吸收。所以在閱讀課教學中教師應(yīng)做到:(1)滲透文章體裁知識的講解(如論說文包括了立論、本論、結(jié)論三個典型的部分等)。分析不同體裁文章的特點和結(jié)構(gòu),將有助于學生迅速理解所讀材料的大意、了解情節(jié)的發(fā)展,從而提高閱讀理解能力。(2)注重語篇結(jié)構(gòu)教學。語篇結(jié)構(gòu)作為一篇文章的主要組成部分對有效完成閱讀活動具有重要的意義和提示作用。一篇文章是一個思想連貫的語言整體,既有完整的思想又有完整的結(jié)構(gòu),閱讀理解過程中,不但視覺信息起作用,非視覺信息也在閱讀過程中起潛在作用。

【參考文獻】

[1]林元富.從圖式理論看大學英語閱讀教學[J].福建外語,1996,(4).

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[4]RumblhartD E.Schemata: The Building Blocks of Cognition [A].R J Spiro(Ed.).Theoretical Issues in Reading Comprehension[C]. Hillsdale: Lawrence ErblaumAssociates, 1980.