陳新民

與以往的課程改革不同，我國新世紀的課程改革迫切需要廣大教師的課程意識的覺醒，正如有學者指出的，“目前課程改革中的最大問題，不是教師踐行課程的能力不強，領(lǐng)悟課程的精神不夠，而是課程意識的覺醒有待加強”。

什么是課程意識呢?簡單地講，就是人們在考慮教育教學問題時對于課程意義的敏感性和自覺性程度。在日常的教學中，教師們可能更為熟悉的是教學意識的概念。要更深入地理解課程意識的概念和內(nèi)涵，這里需要將課程意識與教學意識兩者加以區(qū)別。這兩者的區(qū)別主要體現(xiàn)在：第一，在看待教學目標方面。教學意識的重點在于確定一個目標，即“教什么”，而課程意識則更為關(guān)注這個目標本身是否合理，即“為什么教”。第二，在對待教科書的態(tài)度上。教學意識的重點在于如何“教教材”，而課程意識的重點則更關(guān)注如何“用教材教”，如何創(chuàng)造性地使用教材。第三，在看待學生的學習結(jié)果方面。教學意識更為關(guān)注掌握“雙基”的程度，特別是考試的分數(shù)，而課程意識則更為關(guān)注學生的繼續(xù)發(fā)展，特別是學習的意愿、能力以及情感態(tài)度價值觀方面的健全發(fā)展。從以上三方面的比較我們不難看出，在新課程改革的背景下，增強教師的課程意識和課程觀念，促使教師從教學意識向課程意識擴展，是教師專業(yè)發(fā)展的必然趨勢。僅就初中歷史與社會課程而言，增強教師的課程意識則顯得更為必要，其原因主要表現(xiàn)在以下幾方面。

一、正確理解“課程”內(nèi)涵的要求

長期以來，由于受落后課程思想的影響，一提到“課程”這個詞，許多教師首先想到的是所教的“各個科目”，或貼在教室里的“課程表”。或國家頒發(fā)的課程標準(或教學大綱)、教材及教參等等。實際上，從國內(nèi)外學者對課程的解釋，這里提到的“課程”只是課程的一個層面，可以統(tǒng)稱為“理想的課程”或“計劃的課程”。因為不論是課程標準，還是教材，都只是表達了一種“應該教些什么”的意圖和設想。然而課程開發(fā)的真正目的不在于形成這些文本式文件，而在于使學生通過課程的學習獲得發(fā)展。這種“理想的課程”或“計劃的課程”只有通過特定情境下師生的相互作用，才能真正轉(zhuǎn)化為“現(xiàn)實的課程”或“實踐的課程”。在新課程實施過程中，“現(xiàn)實的課程”或“實踐的課程”尤其需要值得重視。而這種課程的建設，離開一線教師的積極參與顯然是不行的。因此，在歷史與社會課程實施的過程中，廣大教師不能僅僅成為課程實施中的執(zhí)行者，還應成為課程的建設者、開發(fā)者和反思者。也就是說：作為一名歷史與社會教師，不僅要深刻理解和準確把握該課程的價值取向，并能在教學中得以有效地體現(xiàn)，還要積極參與該課程建設和開發(fā)，增強對課程實踐的反思能力，從而使該課程在學校、在課堂實施中不斷增值、不斷豐富、不斷完善。歷史與社會教師只有具備了這樣的課程意識，才能為該課程的順利實施提供有力的保障。

二、正確樹立綜合課程的觀念

歷史與社會是一門典型的綜合課程，正如《歷史與社會課程標準(二)》指出的，該課程的綜合性不僅在于對相關(guān)人文社會學科知識的綜合，還有對其基本方法和技能的綜合；不僅是對歷史發(fā)展過程和現(xiàn)實問題的綜合，還體現(xiàn)在對分析、認識某個事件或現(xiàn)象的角度的綜合。它是一門在課程目標、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容及學習方法上都力求整合的新型課程。因此，從綜合課程的類型來看，歷史與社會課程已經(jīng)不同于以往分科較為明顯的相關(guān)課程形式，已經(jīng)屬于整合度較高的融合課程，“融合課程要求教師本人應當系統(tǒng)完整地掌握融合課程的全部內(nèi)容，并清晰地了解這些分屬于不同分科課程的內(nèi)容之間的有機聯(lián)系和價值所在”。更重要的是，教師還應學會采用跨學科的、統(tǒng)一的概念去聯(lián)系或融合歷史、地理、經(jīng)濟、政治、社會等多門學科的基本概念、原理和方法，淡化不同學科之間的人為界限，引導學生從綜合的角度去認識歷史和社會現(xiàn)象，提高他們綜合解決問題的能力。否則的話，“如果只是有一個新的學科的名稱，而教師仍然像原先那樣孤立地對待其中的各學科，那么這種課程形式就不能說是融合課程形式，而只能說是相關(guān)形式”?？梢?，作為一名合格的歷史與社會教師，不僅要精通各人文與社會學科領(lǐng)域的重要概念、原理和方法，而且還要樹立綜合課程的觀念和意識，明晰各學科知識之間內(nèi)在的、邏輯的、本質(zhì)的聯(lián)系，最終在頭腦中形成一個打破歷史、地理和經(jīng)濟等學科界限并被有機整合的課程內(nèi)容體系。

三、正確使用課程標準的要求

在新一輪課程改革中，我國將沿用已久的教學大綱改為課程標準。在傳統(tǒng)課程中，教學大綱雖然是綱領(lǐng)性的文件，但是由于教學大綱過分注重知識目標，而教材又是這些課程知識目標的具體化，所以等教材編寫出來后，大綱也就顯得沒有多大價值了，進而導致的一個結(jié)果是，許多教師的教學工作主要依據(jù)教材和教學參考書，而很少關(guān)注教學大綱。為了避免這種以“本”代“綱”的現(xiàn)象的發(fā)生，《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》明確指出：“國家課程標準是教材編寫、教學、評估和考試命題的依據(jù)，是國家管理和評價課程的基礎(chǔ)?！币虼?，歷史與社會教師的教學工作，一定要重視課程標準的作用，應該以課程標準為指導，按照課程標準對教學的總體要求去實施教學。例如，《歷史與社會課程標準(二)》中有這樣一項要求：“感受大眾媒體對個人生活的影響，知道通過各種媒體和運用新技術(shù)能夠收集、解釋、傳遞現(xiàn)實社會中的各種信息?！备鶕?jù)課程標準的要求，教學的重點在于讓學生感受現(xiàn)代媒體對人們生活的影響，以及如何通過現(xiàn)代的各種媒體獲得信息，而沒有讓學生掌握媒體的發(fā)展歷史。所以有教師在設計“大眾媒體的影響”一課時，用一節(jié)課的時間來探討大眾媒體的發(fā)展歷史，顯然是不符合課程標準的要求的。所以從某種意義上說，歷史與社會教師能否按照課程標準的要求實施教學，這是衡量教師課程意識強弱的重要尺度。

四、創(chuàng)造性地使用教材的要求

隨著人類逐步進入了信息化時代，學生獲取知識的渠道也呈現(xiàn)出多元化，特別是歷史與社會課程，學生在學習某項內(nèi)容之前，在其腦海里可能已經(jīng)有了大量的相關(guān)的知識和經(jīng)驗(盡管這些知識和經(jīng)驗是不系統(tǒng)的，甚至是不正確的)。因此，教師在教學中，就不應該再把教學的重點放在對教材內(nèi)容的解讀和傳授上，即所謂“教教材”，而是要根據(jù)學生已有的知識和經(jīng)驗，根據(jù)課程標準的要求，對教材內(nèi)容作出適當?shù)娜∩幔⒔Y(jié)合一系列教學活動的設計，使之更有利于學生進行自主學習、探究學習和合作學習，更有利于教學目標的達成，從而做到“用教材教”。例如一名東北的老師在講“中華民族到了最危險的時刻”這一內(nèi)容時，由于學生對“九一八事變”、抗聯(lián)的故事等教學內(nèi)容已經(jīng)耳熟能詳，因此教師就不能再按照教材呈現(xiàn)的內(nèi)容逐一講解，而是要充分發(fā)揮學生學習的主體性，讓學生自己去讀、去議、去講，然后根據(jù)學生的表現(xiàn)，特別是針對學生在學習中普遍感到疑惑不解的問題，以及學生在表達過程出現(xiàn)的認識上的偏差，給予針對性的講

解，幫助學生更全面、客觀、深刻地認識和理解教材上呈現(xiàn)的內(nèi)容?？梢?，“用教材教”，并逐步學會創(chuàng)造性地使用教材，同樣需要歷史與社會教師具有較強的課程意識和觀念，具有超越教材的宏觀把握能力。只有這樣，才能更準確、有效地對教材內(nèi)容進行創(chuàng)造性的加工和處理。

五、開發(fā)和利用課程資源的要求

在歷史與社會教學中，許多教師發(fā)現(xiàn)，僅僅利用教材上呈現(xiàn)的內(nèi)容，不利用其他的資源，要想有效地實施教學幾乎是不可能的。因此，歷史與社會教師需要樹立課程資源的意識，學會開發(fā)和利用各種課程資源。如文本資源、網(wǎng)絡資源、音像資源、鄉(xiāng)土資源等等，以使教學的內(nèi)容更加豐富多彩。同時，還應認識到，課程資源并不是運用的越多越好，而是應注重其典型性和實效性。例如，有的教師在講“信用是金”一課時，先搜集了眾多關(guān)于誠信和不誠信的事例，如“海爾砸冰箱”“同仁堂的故事”“某月餅廠的過期月餅”“安然公司的破產(chǎn)”等，在進行教學設計時，教師覺得這些案例都很好，難以割舍，于是在教學中為學生一一加以分析，結(jié)果大量寶貴的教學時間都消耗在對案例的分析上，而對“學生本人如何樹立誠信意識”這一重要問題則由于時間有限，沒有讓學生展開充分的探討，從而導致教學目標沒有很好地達成。事實上，誠信和不誠信的案例，各找一個最具典型性案例加以深入創(chuàng)析即可。過多地呈現(xiàn)案例，容易使學生的思維長時間停留在感性認識階段，無法上升到理性認識，而理性認識是我們教學所要追求的目標?？梢姡陂_發(fā)和利用這些課程資源的過程中，同樣需要教師具有“為什么教”的課程意識。

六、科學實施評價的要求

歷史與社會是一門以人文社會科學知識為教育載體、注重培養(yǎng)學生的歷史思維能力和社會實踐能力、強調(diào)學生良好情感態(tài)度和價值觀形成的課程。這一課程特點就決定了教師不僅要對學生的“知識與技能”的掌握情況作出評價，還要學會對學生的思維水平、社會探究技能和社會實踐能力-情感態(tài)度與價值觀等學習目標的達成度進行綜合性、發(fā)展性的評價，這也是判斷一個教師是否具有課程意識的重要標準。據(jù)此，除了傳統(tǒng)的課堂提問和紙筆測試外，教師還應掌握成長檔案袋、主題活動評價、項目評價、教師觀察、學生自評、小組評價、個案分析等評價方法。對于評價的結(jié)果和反饋的信息，教師要適時地進行反思和總結(jié)，從而使評價真正發(fā)揮改進教學和促進學生發(fā)展的功能。由此可見，要對學生的學習效果進行科學地評價，同樣需要教師課程意識的覺醒，樹立符合素質(zhì)教育理念的評價觀。

總之，作為一名歷史與社會的教師，面對現(xiàn)代教育的新理念和綜合性的課程內(nèi)容，僅僅具有教學意識是不行的，必須具有高屋建瓴的課程意識，才能從容面對新課程帶來的各種挑戰(zhàn)。

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