吳亮奎

多年來我們對語文課程和教學(xué)的指責(zé)抱怨是因為我們要求語文課堂教學(xué)承載的東西太多:思想教育、情感教育、審美教育、思維訓(xùn)練、人文修養(yǎng)……我們試圖把社會要求一個人在成長過程中具有的諸多美好的品質(zhì)都賦予語文課堂教學(xué),企求在語文課堂上來完成原本不屬于語文教學(xué)、語文教學(xué)本身也完成不了的任務(wù)。結(jié)果,語文的學(xué)科邊界被模糊,語文的學(xué)科特性發(fā)生位移,一些表面上看屬于語文但實質(zhì)上是非語文的東西侵入到語文學(xué)科中來。于是語文學(xué)科被異化,甚至出現(xiàn)了“語文課什么人都能教”,“語文課可以不上,看看幾期文摘就可以了”的“非語文化”的奇怪論調(diào)。作為一名語文課程與教學(xué)論研究者我們不得不反思:語文教學(xué)的性質(zhì)究竟是什么,語文教學(xué)的性質(zhì)為什么會發(fā)生位移?語文教學(xué)與語文教育是否能等同,二者到底是什么樣的關(guān)系?語文教學(xué)目標(biāo)與語文課程目標(biāo)是怎樣的關(guān)系,語文課堂教學(xué)目標(biāo)該如何確定?語文課堂教學(xué)內(nèi)容如何確定,什么樣的課才是真正的語文課?這些問題是關(guān)涉到語文課改方向的基本問題,本文對這些問題作了些許思考,以期引起更深入的探討。

一、語文教學(xué)和語文教育

語文教學(xué)具有教育性,但語文教育不等于語文教學(xué),語文課堂教學(xué)無法承載語文教育的全部內(nèi)容。語文的

教育性只能附屬于語文教學(xué),即在課堂上首先完成語文教學(xué)的任務(wù),其次才能顧及語文教育的任務(wù)。從語文教育發(fā)展到語文教學(xué),語文學(xué)科經(jīng)歷了一個演變和成熟的過程。

1. 文道合一:學(xué)科分化前的語文

我國古代沒有單一的語文學(xué)科教學(xué),語文學(xué)科還沒有開始分化,語文教學(xué)和語文教育是合一的。自朱熹開始的古代書院制度形成了非常成熟的我國古代語文教育思想。“先教學(xué)蒙學(xué)讀物,集中識字;然后學(xué)習(xí)以《五經(jīng)》《四書》為主體的儒家經(jīng)典;以文選作為補充讀物和寫作范本”[1]。這是我國古代語文學(xué)科分化前的語文教育。歷代書院的“學(xué)規(guī)”對讀書都提出了明確的要求,這些要求所體現(xiàn)的就是我國古代的語文教育思想,如“讀書必專一:必正心肅容,計遍數(shù),遍數(shù)已足而未成誦,必須成誦,遍數(shù)未足雖已成誦,必滿遍數(shù)。一書已熟,方讀一書,毋務(wù)泛觀,毋務(wù)強記。非圣賢之書勿讀,無益之文勿觀”[2]。(《張伯行學(xué)規(guī)類編》)。最典型的代表就是朱子讀書法,“循序漸進、熟讀精思、虛心涵泳、切己體察、著緊用力、居敬持志”。這些讀書法并不是嚴(yán)格意義上的語文教學(xué),而是一種語文學(xué)科沒有形成前的集識字教育、勵志教育和功名取仕教育合一的教育形式?！拔牡篮弦弧笔俏覈糯Z文教育的最重要特點。

2. 語言教學(xué):學(xué)科成型后的語文

清朝末年語文從多學(xué)科融合中分化出來,1949年正式使用“語文”一名,語文學(xué)科開始成型。語言成為成熟后的語文學(xué)科的核心,語言教學(xué)成為語文學(xué)科最本質(zhì)的內(nèi)容,在此基礎(chǔ)上形成了語文學(xué)科的工具性特征。語文課堂教學(xué)的根本任務(wù)就是語言教學(xué),通過語文教學(xué),使得學(xué)生自身先天具有的語言素質(zhì)得以開發(fā),并在生活習(xí)得中使學(xué)生的語言能力得以不斷提高。但由于語文學(xué)習(xí)傳統(tǒng)的影響,人們割舍不斷對“人文性”的追求。人們對語文學(xué)科性質(zhì)爭論的結(jié)果被表述為“工具性和人文性的統(tǒng)一”。這是一種雙重標(biāo)準(zhǔn)的調(diào)和:從語言的交際功能來看,語文具有工具性特點;從語言的文化構(gòu)成來看,語文具有人文性特點。語文學(xué)科雙重標(biāo)準(zhǔn)的性質(zhì)使得教師在語文課堂教學(xué)中很難對自己的教學(xué)行為進行科學(xué)的定位。語文課堂的教學(xué)內(nèi)容到底是依從于其工具性,突出語言教學(xué)的特點,還是依從于其人文性,弘揚社會文化內(nèi)涵?由于不能對自己的教學(xué)行為進行定位,語文課堂教學(xué)常常出現(xiàn)方向上的偏差,搖擺于工具性和人文性之間。或注重雙基訓(xùn)練,強調(diào)語言的工具性;或倡導(dǎo)人文精神,語言價值被旁落。本文認(rèn)為從教學(xué)論的觀點來看,語文學(xué)科的工具性和人文性的關(guān)系其實就是教學(xué)性和教育性的關(guān)系。工具性反映了語文教學(xué)的本質(zhì),體現(xiàn)了語文學(xué)科的教學(xué)性,人文性反映了語文學(xué)科的次生本質(zhì),體現(xiàn)了語文學(xué)科的教育性。語文課堂首先要實現(xiàn)語文的教學(xué)性,其次才能考慮語文的教育性。語言能力教學(xué)是首要的任務(wù),思想情感、審美教育等是次要的任務(wù),完成語言教學(xué)的首要任務(wù)是語文課成為語文課的前提,是語文課堂教學(xué)的底線。

3. 語文素養(yǎng):課改背景下的語文

新課程標(biāo)準(zhǔn)提出了語文素養(yǎng)的概念,“全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng),充分發(fā)揮語文課程的育人功能”的語文教學(xué)新理念。課程標(biāo)準(zhǔn)用“語文素養(yǎng)”代替語文知識、能力、素質(zhì),更具涵蓋性,但也增加了語文學(xué)科本質(zhì)的模糊性和不確定性。從原來語文教學(xué)大綱的“雙基”到課程標(biāo)準(zhǔn)的“語文素養(yǎng)”,是語文教學(xué)觀念的變革。但“語文素養(yǎng)”和原來的“雙基”的載體都是“語言”,不論是雙基教學(xué)還是語文素養(yǎng)的培養(yǎng)都要以“語言”為核心來展開。所不同的是,“雙基”只停留在語言的符號層面,而“語文素養(yǎng)”則既顧及了語言的符號層面又顧及了語言的文化層面。陶本一教授認(rèn)為,語文應(yīng)由三個部分組成,“作為天賦的語文是指人天生具備、獲得的語言本能。作為素養(yǎng)的語文是指人在言語實踐中逐漸習(xí)得、學(xué)得和內(nèi)化的一種綜合語言素質(zhì)。作為學(xué)科的語文是一個系統(tǒng)培養(yǎng)素質(zhì)的邏輯體系”[2]。據(jù)此我們可以把語文素養(yǎng)分為三個部分:與生俱來的素養(yǎng)、習(xí)染建構(gòu)的素養(yǎng)和訓(xùn)練培養(yǎng)的素養(yǎng)。語文素養(yǎng)邏輯體系的核心內(nèi)容就是語言形式。語言形式的穩(wěn)定性決定了語文課堂教學(xué)內(nèi)容的確定性。

二、語文課程目標(biāo)和語文教學(xué)目標(biāo)

語文課程目標(biāo)不同于語文教學(xué)目標(biāo),語文課程目標(biāo)是針對語文課程的設(shè)計和編制而言的;語文教學(xué)目標(biāo)是指教師在課堂上想教的是什么,具體地說就是指教學(xué)內(nèi)容,它是針對教師的教和學(xué)生的學(xué)而言的?？茖W(xué)地理解語文課程目標(biāo)與語文教學(xué)目標(biāo)的關(guān)系要辨析清楚如下三組概念:語文課程和語文教學(xué)、語文課程目標(biāo)和語文教學(xué)目標(biāo)、語文課程的三維目標(biāo)和語文教學(xué)內(nèi)容。

1. 語文課程和語文教學(xué)

新課程改革之所以產(chǎn)生許多理論上和實踐上的困惑,其癥結(jié)之一在于人們在討論課程改革問題時,不同的人使用了不同的理論話語體系。課程理論研究者運用的是“課程”話語體系,一線教師運用的“教學(xué)”話語體系。同一個對象,用不同的話去說,詞語相同,概念不同,內(nèi)涵不同,能指和所指不同,理論者和實踐者雙方都不能正確理解對方所說話語的含義,這樣就產(chǎn)生了對“課程”和“教學(xué)”概念的誤解和紛爭,而誤解和紛爭導(dǎo)致了一線教師在改革實踐中觀念和行為上的無所適從。這種現(xiàn)象反映在語文課程和教學(xué)上具體表現(xiàn)為一方面廣大教師習(xí)慣于從傳統(tǒng)的“教學(xué)論”的角度來理解語文課程和教學(xué),另一方面新課改理論工作者則是運用新引進的“課程理論”來指導(dǎo)語文課程和教學(xué)改革。當(dāng)人們不是站在同一個話語體系下來談?wù)撜Z文課程和教學(xué)的時候,人們話語的所指是不同的,這樣就會出現(xiàn)你說的是此語文課程和教學(xué)、我說的是彼語文課程和教學(xué)的現(xiàn)象。像這樣的不在同一個話語體系下的學(xué)術(shù)爭論究竟有多少學(xué)術(shù)價值呢?因此我們討論語文課程和教學(xué)必須站在同一個話語體系下進行對話,首先要弄清楚我們所說的語文課程和教學(xué)是在哪一個話語體系下的語文課程和教學(xué)。課程理論話語體系下的語文課程相當(dāng)于語文教育,語文課程包涵了語文教學(xué),說語文教學(xué)就是指語文課程實施;教學(xué)理論話語體系下的語文課程指語文課程標(biāo)準(zhǔn)和語文教材,語文教學(xué)包涵了語文課程,說語文課程就是指語文課程標(biāo)準(zhǔn)和教材。只有理論話語體系的統(tǒng)一,才能使我們對語文課程與教學(xué)改革的討論有共同的價值判斷標(biāo)準(zhǔn)。

2. 課程目標(biāo)和教學(xué)目標(biāo)

由于話語體系不同,人們在談?wù)撜Z文課程目標(biāo)和語文教學(xué)目標(biāo)時也出現(xiàn)了許多矛盾。在“課程理論話語”體系下,語文課程目標(biāo)是指導(dǎo)整個語文課程編制過程的最為關(guān)鍵的準(zhǔn)則,教學(xué)目標(biāo)則是“課程目標(biāo)的進一步具體化,是指導(dǎo)、實施和評價教學(xué)的基本依據(jù)”。在傳統(tǒng)的“教學(xué)理論話語”體系下,課程目標(biāo)只是指語文課程方案,而教學(xué)目標(biāo)則是指教師在課堂上所想教的是什么,具體地說就是指教學(xué)內(nèi)容,它是針對教師的教和學(xué)生的學(xué)而言的。為了克服新課改實踐中兩種理論話語不一致所帶來的誤解和沖突,我們主張把“語文課堂教學(xué)目標(biāo)”作為新引進的課程話語體系中的“語文課程目標(biāo)”和傳統(tǒng)的教學(xué)話語體系中的“語文教學(xué)目標(biāo)”之間的轉(zhuǎn)換點。通過課堂教學(xué)目標(biāo)的轉(zhuǎn)換,兩種不同的理論話語中的教學(xué)目標(biāo)就統(tǒng)一起來了。所謂“語文課堂教學(xué)目標(biāo)”就是指一節(jié)課上語文教師所要教給學(xué)生的是什么東西,即具體的語文課堂上的教學(xué)內(nèi)容?！罢Z文課堂教學(xué)目標(biāo)”是我們從“課程理論話語”到“教學(xué)理論話語”轉(zhuǎn)換的中介。理論上完成了這個轉(zhuǎn)換,實踐中我們就能合理地接納新課改所提出的課程精神,又能自如地運用已有的教學(xué)傳統(tǒng)所形成的教學(xué)實踐智慧進行課堂教學(xué)。語文教學(xué)的改革最終要發(fā)生在課堂上,課堂上教師的教學(xué)智慧使課改理想和教學(xué)現(xiàn)實之間的矛盾得以平衡,也只有發(fā)生在語文課堂上的教學(xué)改革才是大家所期盼的實實在在的語文教學(xué)改革。

3. 三維目標(biāo)與教學(xué)目標(biāo)

三維目標(biāo)是課程目標(biāo),而不是課堂教學(xué)目標(biāo)。課堂教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計照套照搬三維目標(biāo)是課堂教學(xué)目標(biāo)設(shè)計的一個嚴(yán)重誤區(qū),表面上看是在嚴(yán)格地執(zhí)行三維目標(biāo),其實三維目標(biāo)的精神恰恰在這表面的嚴(yán)格中被虛化了。我們總是試圖將“知識、能力、情感態(tài)度價值觀”都寫進課堂教學(xué)目標(biāo),這必然要出現(xiàn)面面俱到卻又面面虛化的語文課堂教學(xué)目標(biāo)設(shè)計,使教學(xué)目標(biāo)不能發(fā)揮對課堂教學(xué)的定向作用,同時也使教學(xué)內(nèi)容發(fā)生了虛化。從而讓人們產(chǎn)生了一種奇怪的語文課堂不需要有具體的教學(xué)內(nèi)容的錯覺?！斑^多地渲染情感態(tài)度價值觀,聲情并茂地張揚了非認(rèn)知的特色,但在分析其得失利弊的時候,卻發(fā)現(xiàn)語文課唯獨沒有教語文?！盵3]這是一種很值得我們深思的課堂現(xiàn)象,語文課堂上看不到語文,是教學(xué)過程中對三維目標(biāo)虛化的結(jié)果。語文課堂三維目標(biāo)的情感態(tài)度價值觀只能是在語文課堂教學(xué)過程中附生的,是在完成語文教學(xué)認(rèn)知目標(biāo)過程中或之后產(chǎn)生的,并且情感態(tài)度價值觀在許多情況下是不可言說的,它只表現(xiàn)在教師對語文知識和語文能力的教學(xué)過程中。我們在一節(jié)語文課后問學(xué)生他在這節(jié)語文課堂上學(xué)到了什么,收獲了什么,如果他很難說出具體的內(nèi)容,這節(jié)語文課就上得有問題,沒有具體內(nèi)容的語文課到底有多高的教學(xué)效率呢?在我們把三維目標(biāo)和具體的課堂教學(xué)目標(biāo)相混同的過程中,三維目標(biāo)的精神被誤解、被失落了。要科學(xué)地把握新課程改革所倡導(dǎo)的三維目標(biāo)的精神,就要對語文課堂教學(xué)內(nèi)容進行科學(xué)地分析研究、組織設(shè)計,通過課堂教學(xué)目標(biāo),以具體的教學(xué)內(nèi)容來體現(xiàn)三維目標(biāo)的精神。

三、語文教學(xué)的語文性與非語文性

語文教學(xué)具有審美性,但不是審美教育,具有情感性,但不是情感教育,具有人文性,但不是人文教育。語文教學(xué)只能是語文,語文性是語文教學(xué)的學(xué)科邊界。語文教學(xué)只有在守住了自己的學(xué)科邊界,完成了自己份內(nèi)的任務(wù)的前提下才有可能實現(xiàn)它附帶的審美教育、情感教育、人文教育的特性。語文課改深化的當(dāng)務(wù)之急是澄清語文學(xué)科的語文性和非語文性特征。

1. 從教學(xué)內(nèi)容入手落實語文性

語文課堂教學(xué)目標(biāo)的落實必須從語文教學(xué)內(nèi)容入手。只有具體的語文教學(xué)內(nèi)容才能充分體現(xiàn)出語文的學(xué)科特點。新課改中語文學(xué)科特點的失落是我們必須反思的地方。語文課堂應(yīng)重點落實如何提高學(xué)生的語言能力。但我們的課堂教學(xué)卻沒有顧及語言教學(xué)在語文課堂活動中的特殊意義,使得語文課堂失去了語文的學(xué)科特點。許多非語文的要素侵入到語文課堂中,如音像資料的感官愉悅替代了理性層面的思考,閱讀教學(xué)的功利化和寫作教學(xué)的程式化。這些非語文的東西之所以能侵入到語文課堂中來,是由于我們在確立語文課的教學(xué)目標(biāo)時沒有把握住語文的學(xué)科界限,試圖在語文課堂上完成不屬于語文教學(xué)的任務(wù)。殊不知,情感態(tài)度價值觀都是蘊涵在語文之中的語文體驗,這種體驗是無須言說的。

2. 語文好課的標(biāo)準(zhǔn)是有語文性

一堂語文好課的最低標(biāo)準(zhǔn)就是這節(jié)課必須是語文課,具有語文的特點和語文的韻味。語文課只能是語文課,而不能是其他的課,語文課的教學(xué)只能由語文老師勝任,其他科目的教師無法勝任。對語文學(xué)科而言,語言表達形式有著不同于其他學(xué)科的特殊意義:其他學(xué)科都是通過語言形式去學(xué)習(xí)和掌握其內(nèi)容,而語文學(xué)科則重在學(xué)習(xí)其語言表達形式。一篇談?wù)撋飳W(xué)的文章選入語文課本,我們在理解時只能從語文的角度來解讀而不能越位到生物學(xué)的角度去解讀。學(xué)科越位在中小學(xué)的語文課堂上是常發(fā)生的事情,所以我們在進行教學(xué)設(shè)計時一定要守住語文學(xué)科的底線,“原則上,所教的是語文內(nèi)容,應(yīng)該是語文課好課的底線”[4]。而我們在實踐中對語文課堂進行評價時常常不是對語文課堂教學(xué)內(nèi)容的注重,而是對語文教學(xué)的形式、方法、手段和語文課堂上生成的思想、情感的注重。這是語文課堂教學(xué)評價的誤區(qū),在課改過程中它對教師的教學(xué)行為產(chǎn)生了誤導(dǎo),是語文教學(xué)必須拒斥的。

3. 追求語文教學(xué)的審美性境界

堅守“語文性”是語文課堂教學(xué)的底線,但堅守不是固執(zhí),完美的語文課堂教學(xué)應(yīng)是在堅守“語文性”底線上創(chuàng)造具有審美性的語文境界。這個境界中有詩的浪漫、思的睿智、情的純真。語文課堂上洋溢著濃濃的詩性美。天下文章,案頭山水;尺牘之間,亙古至美。語文課堂應(yīng)是師生心靈的詩意棲居之所。語文學(xué)習(xí)過程本身應(yīng)充滿著樂趣與幸福,是靈動的心靈之旅。教師在語文的天地里引導(dǎo)學(xué)生求真、求善、求美。教師在教的過程中體驗到心靈的快樂,學(xué)生在學(xué)的過程中體驗到成功的喜悅?！?/p>

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