盛迪韻

（上海師范大學外國語學院，上海200234）

涌現理論視域下的教師知識建構

盛迪韻

（上海師范大學外國語學院，上海200234）

教師知識作為一個系統(tǒng)具有其涌現特性，主要概括為四點：構材、量積、質組、環(huán)境。根據以上四個涌現特性，本文對教師知識建構研究現狀進行了整理歸納。教師知識建構將從目前關注知識的構材認知和量積程度，拓展到對知識生長環(huán)境的影響分析以及對知識組成方式的質性研究，據此提出了建立教師群體反思性知識組織模式。

涌現；教師；知識；群體反思

涌現現象的存在是客觀的、普遍的，從自然界到人類社會，從物質領域到精神領域，只要是系統(tǒng)，就會呈現出整體涌現性。所謂涌現性，指事物整體具有而其組成部分以及部分之總和不具有的特性，一旦把整體還原為它的部分，這些特性便不復存在。因而認識了各部分特性，并不能認識這類整體特性[1]。簡而言之，涌現性可以用亞里士多德的名言概括為“整體不等于部分之和”。知識和其他任何復雜事物一樣，是一個非確定性、非線性、動態(tài)的復雜適應系統(tǒng)，因此，教師知識系統(tǒng)同樣蘊涵涌現性。本文首先簡述了教師知識的涌現性，進而從涌現理論的角度解讀目前教師專業(yè)知識研究現狀，據此提出目前教師專業(yè)知識研究中亟待解決的一些問題和解決的思路。

一、教師知識的涌現性

霍蘭認為，任何系統(tǒng)的涌現性源自八項必要的條件[2]，我們將其簡要歸納為如下四點：構材、量積、質組、環(huán)境。教師知識系統(tǒng)的建構也同樣蘊涵以上四方面涌現特性。

首先，在構材階段，教師對自身知識元素和教學實踐進行提煉、重組，提煉出該教學法適用于何種情境，會產生怎樣的課堂效果，這種教學法是如何形成的（涉及哪些基本教學知識、學科知識、學科教學知識、考慮了哪些因素、這些因素中孰輕孰重）等基本要素，這就是教師知識建構的構材。

其次，有用的信息必須達到一定量的積累才能形成教師知識的整體要求，例如對于外語教師而言，外語詞匯量小于100詞的積累就根本不能完全順利地交流表述，此為構材的量積。通過構材的量積，形成“同質知識”和“異質知識”。前者是指如果不同教師間的知識具有共享的特征，當個體共享這種相似的特征時便會“重疊”成更高層次的相似特征的知識；后者指如果不同教師間的知識不具有相似的特征，個體特征將以復雜的非線性的方式“重組”集體特征，這就使集體知識具有與個體原有知識完全不同的特性。

然后，還需要通過“質組”實現信息的有序化，通過精煉“同質知識”，整合“異質知識”，歸納出不同的教學規(guī)律，據此最終形成滿足教學實踐要求的知識系統(tǒng)。例如，根據收集匯總的教學法整理出教師應具備的知識結構，如何把握不同的教學情境達到理想的教學效果，等等。

最后，適宜的知識生成環(huán)境能夠促進知識的發(fā)展，反之則會阻礙它的生長。人的社會性決定了環(huán)境對教師知識發(fā)展具有指向作用。

二、涌現理論視角下的教師專業(yè)知識研究

雖然長久以來國內外教育研究界一直對有關教師專業(yè)知識方面的問題很感興趣，但這個領域中的研究直到1983年至1992年的10年間才真正算是豐富多產的[3]。根據知識系統(tǒng)的涌現特性，下文將對現有教師知識的文獻進行梳理分析，嘗試重新解讀教師專業(yè)知識系統(tǒng)建構的全景。

（一）教師知識的構材研究

教師專業(yè)知識的基礎構成元素有哪些呢?對于這一問題，Shulman作了開創(chuàng)性的研究，歸納出以下七種類型：學科知識、一般教學法知識、課程知識、學科教學知識、有關學生的知識、有關教育背景知識、其他課程知識[4]。它為后續(xù)研究發(fā)展奠定了重要的基礎。在此基礎上，Grossman以語文學科為例，提出教師知識元素的六大類型[5]。Bromme以特定的數學學科為例，對Shulman的知識類型進行了擴展[6]。Richards提出構成第二語言教師教育核心知識基礎的六大內容要素[7]。

這些理論對三種知識元素類型基本達成了一致認同，即“學科知識”“教學法知識”以及這兩種知識交叉融合形成的“學科教學知識”。“學科教學知識”的主要特性是：教師將學科知識轉化為學習者可以理解的學科知識。這是“學科知識”和“教學法知識”都無法具備的新性質，體現了知識的“異質涌現”，產生1+1〉2的效果。但另一方面，作為知識涌現的基礎，教師知識的構材除了具備上述特定內容之外，還應具備可累積性，即它不應僅僅是抽象的概念，或是必然意義上的經驗之談，而應是顯性的、具體的，可以針對不同的教學情境和教師自身特點進行模塊化組合。這方面的分析目前報道較少。對于教學法的研究大多停留在教學經驗的描述上，沒有從教學經驗所蘊涵的教師知識結構、教學情境、決定不同教學法效果的影響因素等層面上作進一步的剖析，難以為豐富和發(fā)展教師知識系統(tǒng)提供直接有效的素材。

（二）教師知識的量積研究

在近200年的師范教育史中，一直存在著一種爭議：在教師培養(yǎng)過程中，應強調學科知識（以Buchmann的觀點為代表[8]32）還是教學法知識（例如 Gage等的觀點[8]33），而矛盾焦點在于學科知識的掌握程度。這實際上是一個教師知識的量積問題，這個爭論為此后一系列的教師知識的量積研究做了鋪墊。例如，有研究表明[8]49-53，職前教師在學科知識上的掌握缺乏融會貫通的能力，知識點之間缺乏聯系。也有研究表明[9]，職前教師的學科知識水平已經達到了一定的專業(yè)水平，但缺乏如何合理表征學科知識點以及創(chuàng)造學習者學習知識點的能力。由于知識的量積研究涉及各種因素，如教師的教學背景、測量依據等，如何在實踐的基礎上提出知識量積閾值，供教師判斷相關知識積累是否能夠滿足實際工作要求，這是一個有待回答的問題。而目前教育組織對教學法的研究，大多停留在教學經驗的簡單匯總上，亟待從教師知識系統(tǒng)的高度，找到不同教學經驗所蘊涵的知識結構和教學思想等要素在該知識系統(tǒng)中對應的位置，考慮如何據此構建起客觀、具體、有效的教師知識系統(tǒng)的大廈。在此基礎上提出客觀、具體、有效的知識量積閾值，供教師自身發(fā)展參考，進而通過教學經驗的日積月累，實現對知識系統(tǒng)相應部分的豐富和發(fā)展，對教師知識系統(tǒng)大廈起到“添磚加瓦”的效果。

然而，教師的教學行為實施過程，實際上動用了多種知識元素變量，這些因素（變量）又構成錯綜復雜的相互聯系，因此，上述問題不僅限于知識元素孰多孰少的定量、比例分配，關鍵還在于如何將它們融合組織在一起達到教學目的，這就與知識的質組有關。

（三）教師知識的質組研究

教師的知識元素經過有效組合，形成一種有序的動態(tài)平衡，才能建構起相關的知識系統(tǒng)。因此，教師知識建構的本質就是如何保持知識的有序組合，這就涉及知識的質組問題。目前，關于教師知識的建構普遍認為有兩種模式：一為反思模式[10]，二為學習共同體模式[11]。

目前看來，教師的個體反思模式大多僅針對其自身知識元素和教學實踐進行提煉、重組，所獲取的知識僅限于“同質知識”，由于“異質知識”的缺席，難以滿足知識涌現對量積的要求，容易導致“閉門造車”的結果。而學習共同體模式，更多強調的是知識的共享過程，在實踐中表現為僅停留在同行經驗交流中“授人以魚”的層次，沒有強調依據嚴格的規(guī)范對教師的經驗進行加工處理，形成可供累積的構材，并據此進一步歸納積累、提煉整合，教師個體經驗難以被及時歸納、總結、提升，形成用于改進指導教師發(fā)展的教學規(guī)律和知識系統(tǒng)，達到“授人以漁”的效果。

因此，基于涌現理論，我們提出另一種知識建構模式：教師群體反思模式。其主要理念就是通過組合前兩種模式，使知識建構過程更加符合知識涌現的內在規(guī)律。群體反思的知識建構過程分為直覺感知、解釋說明、協(xié)商重組以及模塊集成四個子過程，其中“直覺感知”和“解釋說明”發(fā)生在教師個體層次，“協(xié)商重組”發(fā)生在教研室、學校層次，而“集成化”則發(fā)生在學校、教育主管部門層次。教師對于教學過程中的任務情況首先通過直覺感知來進行內省思考，這種知識建構處于較模糊的思想隱性狀態(tài)；而后向同行闡述個人的看法，以輸出的方式使個人知識顯性化；再通過與他人協(xié)商將同質知識重疊或者將異質知識重組整合；最后將達成一致的觀點提升為適用于所有成員的組裝型知識模塊，實現知識共建。這種知識質組模式，將個人思考理解和知識協(xié)作結合起來，可以實現教師群體知識結構進一步的優(yōu)化。為了要達到上述目的，同樣離不開良好的環(huán)境氛圍。

（四）教師知識的環(huán)境研究

如果說質組是自下而上地形成教師知識的建構，那么環(huán)境因素就是自上而下地影響著教師知識的建構[12]。為了確立影響教師知識系統(tǒng)的環(huán)境因子，我們借用美國心理學家布朗芬布倫納（Urie Bronfenbrenner）的環(huán)境生態(tài)學理論模型，將教師知識系統(tǒng)的生態(tài)環(huán)境因子歸納如表1。

表1教師知識系統(tǒng)環(huán)境因子

從現有的文獻來看，有關環(huán)境對教師知識影響的相關研究主要集中在前三個層面。例如，一項關于語文教師教學知識發(fā)展的研究[10]從教師的學術風氣和工作背景層面表明，專家教師知識成長軌跡的特征之一在于教師自身良好的學術背景，以及得到相關專家引領。在學校組織方面，賈愛武[11]認為，校方的組織管理會直接影響外語教師專業(yè)知識發(fā)展，組織建立校本研究型的教師學習社團是今后發(fā)展的良方。在教育政策和課程標準方面，Farrell[13]以美國外語教師教育政策和教師標準為切入點，討論了教師對于標準的認知以及標準對教師教學實踐能力的影響。然而，關于教師知識環(huán)境宏觀系統(tǒng)層面的研究比較鮮見。例如，公眾對于教師所教科目的方法論和相關規(guī)定的認可度，大眾文化對于教師教學理念的影響等，都是有待研究的宏觀層面的問題。本文所提出的教師群體性反思的知識建構模式，需要教師、教研室、學校、教育主管部門乃至國家宏觀層面的共同參與，圍繞切實貫徹和執(zhí)行教育大綱和課程標準的總體要求，對知識建構的不同環(huán)節(jié)做出體制、機制上的安排，為營造和確保教師知識建構的必要環(huán)境和不同生成環(huán)節(jié)的合理銜接提供體制保障。構材的維度上來看，有三類教師專業(yè)知識必備元素已基本達成一致：學科知識、教學法知識和學科教學知識。但如何讓上述構材滿足量積的要求需要引起足夠的重視。其次，在教師知識量積的維度上，在教師培養(yǎng)過程中，學科知識與教學知識比重如何分配、學科知識應該積累到什么程度，都是大家爭論的焦點。實際上教師知識習得是一個混合的過程，不同元素的分類只是為了便于研究，在教學過程中教師需要融合各類知識才能達到一個理想的教學效果，所以如何在實踐積累的基礎上，將上述研究結果從抽象的概念落實到客觀、具體、可行的閾值標準，以融合組織好各類元素似乎更需要考慮。正因如此，第三個維度，有關知識的質組顯得舉足輕重。在論述目前兩類知識建構模式的基礎上，本文提出第三種知識組織模式：教師群體反思模式。它將個人及群體的思考理解與知識協(xié)作結合起來形成知識集成模塊，以改進教師知識結構和優(yōu)化知識元素組合。最后，在教師知識環(huán)境的維度上，如何從不同層面上營造教師知識系統(tǒng)生成的必要環(huán)境還有待進一步探討。

綜上所述，從涌現論的視角來看，教師知識研究將從對知識的構材認知和量積程度，拓展到對知識組成方式的質性研究，以及知識生長環(huán)境的影響分析。知識質組和知識環(huán)境的研究對于優(yōu)化教師知識建構、促進教師教學具有更深遠的意義。

三、結語

本文簡述了涌現理論、教師知識的涌現特征及教師知識領域的涌現性解讀與展望。教師知識作為一個系統(tǒng)具有其涌現特性，主要概括為四點：構材、量積、質組、環(huán)境。據此我們對教師知識研究現狀進行了整理歸納。首先，從教師知識

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[責任編輯 許 昌]

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盛迪韻（1980-），女，上海人，上海師范大學外國語學院講師，教育學博士，主要從事英語教育與教師教育研究。

2010－01－10