王小慧

（隴東學院 外國語學院，甘肅 慶陽 745000）

教師的教學信念即教師對教育、教學、學習及學生相關概念的看法。這些看法、觀點可能是教師原本清楚的,也可能是隱含、非系統(tǒng)化的,但都影響教師評估、計劃甚至決定教學過程。教師是帶著自己根深蒂固的信念，那種對學生、學習和教育根深蒂固的看法走進課堂的。教師的信念影響其教學行為，是預測教師教學質(zhì)量和教學效果的最有效指標[1]。國外學者們對于教師信念的研究都是在二語課堂中進行，而國內(nèi)學者們對于教師信念的研究大多是宏觀和理論層面上的，研究方法比較單一，尤其是對教師信念的研究缺乏深入、細致的實證研究。因此，本研究深入課堂，運用個案研究法對修正性反饋這一語言課堂互動中特定教學環(huán)節(jié)的教師教學信念和教學行為進行實證研究，以期為教師認知研究做必要補充，并對語言教師專業(yè)發(fā)展提供有力的實踐依據(jù)。

一、研究設計

1.研究問題。本研究運用訪談和課堂觀察相結(jié)合的方法，深入課堂，主要研究三個方面的問題：（1）大學英語教師課堂教學行為是什么？（2）大學英語教師持有什么樣的教學信念？（3）大學英語教師所持教學信念在多大程度上與他們課堂教學行為存在差異？

2.研究對象 。本研究根據(jù)教齡隨機選取三名隴東學院外國語學院本科一年級的精讀課任課教師。教齡最長的是一名男教師（教師張），20年教齡，職稱是副教授。另外兩名女老師都具有碩士學位，其中一名是講師（教師閆），11年教齡；另外一名是助教（教師王），教齡2年。

3.研究過程。在課堂觀察前，對三位教師進行深度訪談，然后，研究者以觀察者的身份進入課堂，分別對英語專業(yè)一年級三個班第二冊第七單元四小時的精讀課進行觀察并錄像。課堂觀察后將所有課堂音像全部轉(zhuǎn)寫成文字材料。然后找出修正性反饋片段。根據(jù)Rod Ellis分析附帶注意形式的方法，將修正性反饋片段轉(zhuǎn)換成具體的特征。[2]使用皮爾遜卡方分析來計算原始數(shù)據(jù)出現(xiàn)的頻率和百分比。最后，將教師在訪談和刺激性回憶中所陳述的信念與從課堂上所觀察到的修正性反饋教學行為的特征聯(lián)系起來，比較二者之間的差異。

二、研究結(jié)果與討論

（一）大學英語教師的課堂教學行為

結(jié)果總共有76個（n=76）有效的修正性反饋片段被選出（見表1）。分析發(fā)現(xiàn)教師張在課堂上主要使用明確反饋法（44%），反饋目標主要為句法（57%），反饋原因是語言形式錯誤（56%），反饋時機多為立即反饋（89%），反饋片段多數(shù)比較簡短（89%）。教師閆主要運用部分重說法（61%），反饋目標多為句法（56%），主要是因為交流互動中出現(xiàn)了難以理解的問題 （72%）而進行立即反饋（84%），大多數(shù)反饋片段比較簡短(74%)。教師王主要使用部分重說法(64%)，對詞法(42%)中出現(xiàn)的影響交流意義的問題（66%）立即（64%）給予簡單的反饋（57%）。對三位大學英語教師在課堂教學中的修正性反饋教學行為進行對比，并使用皮爾遜卡方分析，發(fā)現(xiàn)三位教師都傾向于對于影響交際的問題由教師而不是同伴給予反饋。在課堂觀察中我們發(fā)現(xiàn)只有教師王3次使用了同伴反饋，其它時候三位教師都是運用教師反饋，而且從表1可以看出，反饋原因的p值是0.100,p值大于0.05，這說明三位教師在反饋原因上不具有統(tǒng)計上的顯著差異。因此，三位教師的修正性反饋教學行為只有在反饋來源和反饋原因這兩個方面保持一致。然而，他們的反饋教學行為在其它四個方面存在巨大的差異。從表1可以看出：反饋類型的p值是 0.001；反饋語言點的p值是0.005;反饋時機的p值是0.009；反饋情節(jié)復雜度p值是0.015,這四項p值都小于0.05，這說明三位教師的課堂修正性反饋教學行為在反饋策略、反饋目標、反饋時機和反饋片段復雜度這四個方面在統(tǒng)計上都具有顯著性差異。

表1 修正性反饋片段的特征

（二）大學英語教師的教學信念

每位教師都在課前深度訪談和課后的回憶性訪談中陳述了自己關于修正性反饋的信念。教師張在是否有必要就每一個錯誤給予反饋和反饋時間這兩個問題上前后表達了不一致的信念，在課前深度訪談時，他認為學生一有錯誤就立即給予反饋，這可以提高學生口語表達的準確性，但在課后刺激性回憶時他認為太多修正性反饋會挫敗學生開口說英語的積極性。而且，不應該打斷學生的交流，待學生交流結(jié)束后才給予反饋。教師閆在給學生提供修正性反饋原因上前后表達了矛盾的信念。她認為修正性反饋可以提高語言形式的準確性和流利性，但她后來又認為反饋不應該打斷學生交流的流暢性。教師王在由誰反饋和反饋原因上存在前后矛盾的信念。她表示教師應該用誘導法啟發(fā)學生糾正錯誤，又表示自己喜歡同伴反饋；在課后回憶性訪談中她又認為教師提供修正性反饋可以提高學生語言形式的正確性，但不應該打斷學生的交流。在個案內(nèi)，三位教師都有內(nèi)部相矛盾的教學信念。值得注意的是教師王是三位教師中教齡最短的，也是內(nèi)部信念矛盾最多的一位。隨著時間的推移，人們的專業(yè)性知識會不斷程序化，這種教師個人信念的矛盾會隨著教學經(jīng)驗的豐富逐漸消失[3]。在個案間，我們發(fā)現(xiàn)三位教師都認為準確的發(fā)音比較重要，教師應該迅速地在不打斷學生交流的情況下給學生提供簡潔的修正性反饋。然而在由誰反饋，采用何種反饋策略，反饋的最佳時機以及因何而反饋這四個方面卻有互相不一致的信念。

（三）大學英語教師的教學信念與課堂教學行為之間的差異

從表1及前面的訪談記錄可以看出：三位教師所持的一些修正性反饋教學信念反應了他們教學行為。比如：教師張喜歡運用明確糾正法一有錯誤立即糾正，教師閆喜歡教師運用誘導法，反饋應迅速簡潔。教師王認為只有當學生的錯誤影響交流時才予以反饋等。然而，他們的教學信念與他們的教學行為在許多方面明顯不一致。最典型的一個例子就是教師張和閆都認為當學生出現(xiàn)了影響交流順利進行的錯誤時才予以反饋，但是通過分析它們的課堂教學行為，我們發(fā)現(xiàn)他們經(jīng)常因為語言形式錯誤而停下來予以反饋。研究結(jié)果證實了教師所陳述的信念和他們的課堂教學行為存在顯著差異這一事實[4]。本研究通過分析深度訪談和回憶性訪談所得到數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)這一巨大差異，是源于教師的課堂教學行為受教學環(huán)境和教學形式限制，受學生方面的因素影響，以及教師在訪談這一抽象的環(huán)境中，陳述信念時調(diào)用的是專業(yè)知識；而在課堂教學這一具體教學環(huán)境中運用的是實踐性知識。這一切使得教師的教學行為嚴重偏離了自己的教學信念[5]。

三、結(jié)論

本研究運用定量和定性相結(jié)合的方法，探討了外語課堂互動中的教師對修正性反饋所持的信念和他們的課堂教學行為之間的關系。我們發(fā)現(xiàn)由于個體差異，不同教師所持的教學信念不相同，而不同的教學風格和教學信念又使得他們的課堂教學行為也存在較大差異；同一教師也會持有互相矛盾的內(nèi)部信念，但這種個人信念的內(nèi)部矛盾會隨著教學經(jīng)驗的豐富和專業(yè)知識不斷程序化而減弱；由于教學環(huán)境和教師所調(diào)用知識的差異，同一教師的教學信念和教學行為雖然具有一定的聯(lián)系，但二者之間具有很大的差異。通過大學英語教師修正性反饋信念和課堂教學的關系研究，為語言教師的專業(yè)發(fā)展提供了有力的實踐依據(jù)。新手教師在專業(yè)發(fā)展過程中，不僅要接受不斷的培訓，還要經(jīng)常反思自己的教學，積極開展行動研究，探索、更新并完善自己的教學信念體系，努力促進自己專業(yè)知識的程序化，以應對復雜多變的教學壞境，從而提高教學效果和教學質(zhì)量。

[1] MACKEY A.Teachers’intentions and learners’perceptions about corrective feedback in the L2 classroom[J]. Innovation in language learning and teaching，2007（1）：129-152.

[2] ROD E.Teachers’stated beliefs about incidental focus on form and their classroom practices[J].Applied Linguistics,2004（25/2）：243-272.

[3] LYSTER R.Corrective feedback and learner uptake[J]. SSLA,1997（20）：37-66.

[4] BORG M.Teachers’beliefs and their influence on classroom practice[J].ELT Journal,2001(2)：186-187.

[5] WILLIAMS M，BURDEN R L.Psychology for language teachers[M].Cambridge：CambridgeUniversity Press, 1997：56-64.