□胡 樂

校本研修是開展教師在職教育的重要平臺，是引領(lǐng)教師可持續(xù)發(fā)展的重要載體。雖然特殊教育校本研修已經(jīng)具備“主題化、規(guī)范化、重實效”的研修常態(tài)，但仍存在“主題隨心、內(nèi)容空洞、虛浮低效”等問題，整體效益低下。究其原因，主要有三個方面：一是活動前，校本研修主題沒有源于真實需求，參與者沒有做好研修準備；二是活動時，校本研修浮光掠影，沒有解決真問題；三是活動后，校本研修未能提升教師專業(yè)發(fā)展、促進教師教學行為的真改進。

實踐證明，校本研修的目的是將研修共識轉(zhuǎn)化為具體的教育教學行為改進，以幫助教師實現(xiàn)專業(yè)提升。因此，溫州市自2017年起，實施了為期三年的“特殊教育校本研修質(zhì)量提升行動計劃”，在原有專題研修的基礎(chǔ)上，緊扣“真”字下功夫，抓緊抓實特殊教育校本研修全過程：研修前多方參與、深度對話，提煉真主題；研修中聚焦關(guān)鍵、深度研討，解決真問題；研修后行為跟進、持續(xù)有恒，實現(xiàn)真改進。由此，特殊教育校本研修質(zhì)量得以真正提升。

一、多方參與、深度對話，提煉真主題

雖然校本研修一直提倡“研修活動主題化，主題活動系列化”，但要在實際操作中通過梳理問題，提煉主題，并不是一件簡單的事情。這需要在研修前，通過組內(nèi)調(diào)研、多方會談實現(xiàn)深度對話，方能聚焦“真問題”，提煉出“真主題”。

教師的真實參與，是校本研修成敗的關(guān)鍵；解決教師的實際問題，則是提升校本研修實效的核心。因此，利用每學期期末教研組總結(jié)會議開展組內(nèi)調(diào)研，以問卷、座談、沙龍等形式進行深度對話，從疑惑中找出教學疑難，為提煉“真主題”奠定基礎(chǔ)。站在教師立場所提出的問題，往往具有局限性，教研組長需要通過多方會談整理、歸類問題，并結(jié)合每周課堂督導情況梳理出幾個急需解決的問題，再組織骨干教師、學校主管領(lǐng)導、專家團隊開展第二輪多方會談，綜合課改方向、學校發(fā)展，以“急需、可研、可改”為原則提煉出研修主題，為討論擬訂具體研修方案指明方向。

例如，聾盲語文組、數(shù)學組都提出了“如何優(yōu)化課堂練習設(shè)計”問題，經(jīng)過多方會談、深度對話，最終以“個性化學習單設(shè)計”為抓手，從中提煉出不同教研組的研修專題。如聾盲小語組的“基于新教材的課堂練習單優(yōu)化設(shè)計”、聾盲中語組的“導學單的設(shè)計與使用”、聾盲數(shù)學組的“借助學習單引領(lǐng)學生自主學習的策略”、啟智生活數(shù)學組的“基于趣味游戲教學的作業(yè)優(yōu)化設(shè)計”等。正是在這種自下而上、自上而下多層面的深度對話中，每個教師不再是置身事外的旁觀者，而是提煉校本研修主題的實踐者，共同提煉出急需解決的“真問題”，為后續(xù)的主題研修高效參與埋下了伏筆。

二、聚焦關(guān)鍵、深度研討，解決真問題

每位教師都期待能夠從校本研修中得到啟示，獲取有利于自己教學行為改進的好方法、好建議。然而教師在參加完校本研修后卻備感失望，因為主題校本研修缺乏體系，只不過聽了幾節(jié)課，對問題解決策略缺乏事先梳理和提煉，沒有達成現(xiàn)場共識，以至于陷入“沒有解決任何真問題”的尷尬境地。

針對校本研修不解決真問題的現(xiàn)狀，我們提出了“聚焦關(guān)鍵問題，提煉研修共識，應用真實可見”的改進要求，從而使校本研修在觀點碰撞中環(huán)環(huán)相扣、層層深入，直至解決真問題，達成真共識。

（一）預設(shè)關(guān)鍵策略，編制觀課量表，為解決“真問題”做好準備

提前預設(shè)關(guān)鍵策略、編制觀課量表是有效開展現(xiàn)場研修的關(guān)鍵點。在開展研修活動前，教師通過商討選取問題解決策略，評估預設(shè)關(guān)鍵性策略的可行性、實操性，確定可執(zhí)行、可觀測的策略實施監(jiān)測點，最終確定觀課量表，使每個參與研修活動的教師能借助觀課量表，有目的、有分工、有合作地開展課堂觀察，聚焦關(guān)鍵問題開展針對性討論，為研修活動解決“真問題”做好準備。

以康復組“提高協(xié)同教學實效性”主題校本研修為例，教研組在研修活動前通過10 多節(jié)調(diào)研課發(fā)現(xiàn)：只在1 節(jié)課中看到助教有比較積極的作用，其余課的助教沒有對需要個性化支持的學生進行及時的指導與輔助，由此提出此次研修的關(guān)鍵問題——影響協(xié)同教學實效性的關(guān)鍵是助教，并預設(shè)了改進策略：一是預設(shè)助教的具體任務，做到在教案中有備注并提前告知；二是選擇“分合式教學”，設(shè)計不少于1 次的分組活動，主教、助教分別組織不同層次的學生進行學習，以確保及時給予學生相應的個性化支持。

教研組針對預設(shè)的改進策略，編制了兩份課堂觀課量表。第一份主要觀察和統(tǒng)計主教、助教“獨立組織活動次數(shù)、時間”“配合組織活動的次數(shù)、時間”，借助觀察數(shù)據(jù)來分析主教、助教的實際作用；第二份則重點觀察“需輔助學生的參與度”“個性化支持方式及時長”，以分析協(xié)同教學給學生帶來的變化。

由此可見，“預設(shè)關(guān)鍵策略”為有效研修提前規(guī)劃了活動路徑，而“課堂觀察量表”則為教師有效研修搭建了腳手架，二者兩位一體，成為推進真實、有效研修的關(guān)鍵抓手，既緊扣了主題，又解決了問題。

（二）借助量表觀課，緊扣主題評課，為達成“真共識”夯實基礎(chǔ)

教師在觀課、評課活動中，往往容易“跑題”，導致校本研修的低效而膚淺。而依托聚焦關(guān)鍵策略編制的觀課量表，可以幫助教師確定觀課任務，合理小組分工，聚焦觀課重點；可以引導教師提取觀察數(shù)據(jù)，緊扣主題點評；還可以根據(jù)預設(shè)的改進策略所造成的實際效果進行分析與解讀，使校本研修從現(xiàn)象的描述走向理性歸因。例如，康復組在“提高協(xié)同教學實效性”的觀課評課環(huán)節(jié)，就圍繞“提前預告助教”“助教配合或獨立組織活動次數(shù)與時間”對“需輔助學生的參與度”“個性化支持方式及時長”的相關(guān)性開展討論，教師紛紛借助量表的數(shù)據(jù)，緊扣主題來表達觀課感受，有理有據(jù)地提出協(xié)同教學中的優(yōu)點、不足以及改進建議。在這樣的觀課評課中，研討都基于科學的數(shù)據(jù)，避免個人情感、喜好的干擾，評價相對更加客觀，為達成“真共識”的深度研修提供了科學的支撐。

此外，校本研修必須把握“聚焦主題、各抒己見”原則。對于預設(shè)的關(guān)鍵策略，要允許教師在暢所欲言中提煉觀點、表達想法，可以是“所有人的共識”，也可以是“小部分人的共識”，還可以是“個人觀點”。只要是有理有據(jù)的觀點，都可以幫助教師在“個性”的評議和辨析中走向“共性”，形成彼此認可的“共識”，得到更多教師的支持與響應，為后續(xù)自己的教育教學行為的真改進提供認知保障。

三、行為跟進、持續(xù)有恒，實現(xiàn)真改進

常態(tài)的校本研修往往以專題評課或反思為活動畫上句號。至于活動中提出的建議、反思是否在現(xiàn)實中有了真改進，并沒有人會去關(guān)注、了解。這樣的研修過程是不完整的，因為沒有將研修成果及時應用于教育教學行為的改進。校本研修應該在激起教師共鳴與響應后，再接再厲，以基于典型課例的“一課一策一改”為手段落實“行為跟進”，做細做實課例研討，將研修中達成的共識、提出的建議顯性化，幫助更多教師實現(xiàn)教育教學行為的真改變。

（一）落實三大操作要點，在循環(huán)深入中真改進

實施“一課一策一改”手段的關(guān)鍵是落實三大操作要點：選取“一個典型課例”，即基于主題研修需要而策劃的課例研討專題；提煉“一個關(guān)鍵策略”，即在研修中提煉出解決關(guān)鍵問題的有效策略；實踐“一次教學改進”，即將解決問題的有效策略應用于自己的常態(tài)課堂。參與校本研修活動的教師在“上課—問題研討（聚焦問題）—改進建議（具體建議）—二次上課（真實改變）—應用研討（評估實效）”的循環(huán)深入中，逐步達到主題研修所期待的真實改進，實現(xiàn)集體智慧到個體教學的創(chuàng)造性應用。

（二）應用三種活動形式，滿足不同改進需求

實施“一課一策一改”手段要根據(jù)改進需求采用不同的活動形式，如一課多人異構(gòu)、一課一人多構(gòu)、一課多人同構(gòu)等。

一課多人異構(gòu)，是指不同教師在同課異構(gòu)的教學對比獲得最佳發(fā)展。如“基于個性化目標達成的課堂策略”是啟智唱游與律動組的專題研修活動，兩位教師都以《小青蛙》一課為教學內(nèi)容，根據(jù)共性目標、個性目標以及班級學情，各自設(shè)計了符合學生需求的教學環(huán)節(jié)。一課多人異構(gòu),有助于參與研修的教師從不同角度進行教學比較，從而找到適合學生、適合自己的最佳方案。

一課一人多構(gòu)，是指教師在連環(huán)跟進的深度研修中進行持續(xù)改進。例如數(shù)學組入職期教師“站穩(wěn)講臺”系列研修活動，以“培智低段數(shù)的認識”為教學切入點，組織新教師開展“一課一人多構(gòu)”活動。教師A以“4的合成”為題，按照“說課試講—上課實踐—一對一指導—反思改進—再上課指導”的循環(huán)形式，反復改進這一課的教學行為。歷經(jīng)幾輪持續(xù)改進后，教師A 的教學水平和能力獲得了質(zhì)的飛躍。

一課多人同構(gòu)，是指教師在共識應用體驗中實現(xiàn)自我改進。如康復組通過研修達成了“不同動作發(fā)展水平需要匹配不同的學習活動”的共識后，組內(nèi)教師及時執(zhí)行“行為跟進”計劃，將共識應用于各自的課堂，在實踐中實現(xiàn)自我改進。

（三）把握兩個不同階段

在不同發(fā)展階段，教師專業(yè)水平不同，應用研修共識持續(xù)改進教學行為的能力也不同。因此，校本研修要根據(jù)教師實際，提出不同改進要求。

1.建模：讓新手期教師從“入格”到“合格”

新手期教師在把握教學常規(guī)、理解教學目標等方面存在不足，急需幫助他們解決最常規(guī)的、最基礎(chǔ)的問題。因此，針對新手期教師的校本研修應從“建模”入手，為每個新教師配備實踐導師答疑解惑，指導其學習參考、模仿應用優(yōu)質(zhì)課例，從而實現(xiàn)教學行為的改變，幫助他們先“入格”再“合格”，逐步成為“會教書、能帶班”的合格教師。

2.破模：讓熟練期教師從“升格”到“風格”

對于熟練期教師，校本研修的重點是喚起更多教師專業(yè)追求的自我覺醒，緊扣研修共識，開展個性化應用實踐。高效優(yōu)質(zhì)的校本研修成為熟練期教師專業(yè)化發(fā)展的助推器，幫助他們從熟練走向成熟，從成熟走向卓越，逐步成為“有專業(yè)影響力”的骨干教師。

在“特殊教育校本研修質(zhì)量提升行動計劃”中，溫州市以“聚焦真實主題、解決真實問題、推動真實改進”為目標，開發(fā)了適用于不同發(fā)展階段的教師研修團隊，如入職教師導師團、青年教師素養(yǎng)提升共同體、教育敘事研究共同體等。這些教師研修團隊將有著共同關(guān)注點、對共性問題有研究熱情的教師聚在一起，通過校本研修相互觀察、相互評論、分享經(jīng)驗、改進行為，由此喚醒了教師內(nèi)心的專業(yè)追求，激勵著他們持續(xù)地進行專業(yè)研究，獲得各自不同的提高和發(fā)展。同時也將學校帶上了內(nèi)涵發(fā)展、品質(zhì)提升的快速路。