徐健

認(rèn)知風(fēng)格(Cognitive Style)，本來是心理學(xué)上的術(shù)語，用來描寫個體觀察、感知、組織、分析、回憶其經(jīng)驗或信息時所偏好的相對穩(wěn)定的態(tài)度和方式。所謂的“場” (field)指的是周圍環(huán)境，具體應(yīng)用于第二語言學(xué)習(xí)，就等同于學(xué)習(xí)者個體的課堂學(xué)習(xí)環(huán)境對其信息感知的影響。其中，場依存和場獨立方式(Fielddependence/independence) 就是根據(jù)個體受環(huán)境影響的程度而劃分學(xué)習(xí)者認(rèn)知風(fēng)格的一個主要指標(biāo)，它與語言學(xué)習(xí)之間的關(guān)系也是近年來研究較多的課題。

區(qū)別場依存和場獨立通常采用鑲嵌圖形測驗(the Group Embedded Figure Test)。它最早由威特金(Witkin)于1974年提出，由18張復(fù)雜的圖案組成，每一圖案中又鑲嵌著簡單的圖案。受試者從復(fù)雜圖形中辨認(rèn)出簡單圖案的能力反映了他的場獨立程度，得分高者為場獨立型者。經(jīng)過長期研究，心理學(xué)家發(fā)現(xiàn)場獨立型的人自身與外界的區(qū)別比較明顯，傾向于把一個場的某一部分看作獨立于周圍環(huán)境的整體，易于將部分和整體區(qū)分開來；場依存型的人自身與外界之間的聯(lián)系比較密切，善于從整體上觀察事物。

根據(jù)Ellis，束定芳，劉潤清，Chapelle，Scanchez，Robinson等學(xué)者的分析研究，兩種認(rèn)知風(fēng)格在第二語言學(xué)習(xí)中，各有各的優(yōu)勢和特點。場獨立者大腦左半球優(yōu)于右半球，理解和分析能力強，邏輯思維發(fā)達(dá)，傾向于采用整體與綜合的加工方式；喜歡重點突出的、系統(tǒng)的、有次序的、逐步積累的學(xué)習(xí)方法；愛推測，善于抽象思考，但不愿循規(guī)蹈矩；喜歡抽象的、不帶感情色彩的語言材料，喜歡事實性的或分析性的、有實用價值的、充滿思想的材料；不善于獲取社會信息，獨立于他人，不受外界信息如別人的觀點、文章材料的影響進(jìn)行思維，往往找出問題的關(guān)鍵成分并予以剖析，富于競爭性，不善于社交。場依存型的人大腦右半球優(yōu)于左半球，形象思維發(fā)達(dá)，非言語機(jī)能活動(圖像的感知和記憶、空間知覺和操作、記憶及情緒活動等)具有優(yōu)勢；自身與外界之間的聯(lián)系比較密切，善于從整體上觀察事物，傾向于依賴習(xí)慣解決問題；易受融入性動機(jī)支配，易受暗示，對學(xué)習(xí)環(huán)境比較敏感，在誘因來自外部時學(xué)得更好；對社會信息比較注意，善于社交，往往坦率談?wù)撟约旱母星楹退枷耄幌矚g有人情內(nèi)容、社會內(nèi)容、個人色彩以及充滿幻想和幽默的材料；喜歡各種特征同時存在的學(xué)習(xí)方法；學(xué)習(xí)方法講究實際，要求學(xué)習(xí)環(huán)境要有意義。

如上所示，場依存和場獨立雖然呈現(xiàn)出互為比對的特性，但它們并不是絕對的二分法，事實上，大多數(shù)學(xué)習(xí)者分布于以這兩種認(rèn)知方式為兩端的連續(xù)統(tǒng)之間。有的學(xué)習(xí)者場依存表現(xiàn)得多一點，有的學(xué)習(xí)者場獨立表現(xiàn)得多一點，但并不意味著其認(rèn)知方式在任何學(xué)習(xí)者環(huán)境中，或完成任何學(xué)習(xí)任務(wù)時都固定不變，每個學(xué)習(xí)者的認(rèn)知偏好雖然具有一定的穩(wěn)定性，但在某些情況下可能會弱化，甚至轉(zhuǎn)而傾向于另一端。而優(yōu)秀的學(xué)習(xí)者恰恰是在選擇風(fēng)格上較靈活，能根據(jù)不同的學(xué)習(xí)條件在兩種風(fēng)格間轉(zhuǎn)換，而不善學(xué)者在認(rèn)知風(fēng)格上則表現(xiàn)得比較僵化，不分場合地持續(xù)使用某一種風(fēng)格。學(xué)習(xí)者對于語言環(huán)境的要求和偏好存在著差異，但第二語言的水平歸根結(jié)底不僅涉及到語言分析能力和重建結(jié)構(gòu)能力，而且涉及在實際交往中的語言交際能力。也就是說，兩種場認(rèn)知方式會以不同的方式促進(jìn)外語學(xué)習(xí)，而在不同的學(xué)習(xí)階段，認(rèn)知策略的靈活選擇和轉(zhuǎn)變是決定學(xué)習(xí)效果的關(guān)鍵變量，這也就給教師的課堂教學(xué)策略提出了現(xiàn)實的命題。

教師自身也具有穩(wěn)定的認(rèn)知風(fēng)格和教學(xué)理念偏好，如果不能了解和尊重學(xué)生的認(rèn)知方式，很有可能會忽略甚至歧視處于某種認(rèn)知維度端點的學(xué)生。如教師本人是場獨立型，他關(guān)注的焦點更多放在整個班級而不是學(xué)生個體身上，他的教學(xué)策略可能是從自身的經(jīng)驗或知識資源出發(fā)，向?qū)W生提供信息、例子等，在教學(xué)過程中注重教學(xué)的結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)，雖然會設(shè)計啟發(fā)學(xué)生分析和思考的問題，但總體上討論環(huán)節(jié)設(shè)計較少，更多習(xí)慣于總結(jié)自己的論點，在教學(xué)過程中更多地為學(xué)生提供“是”或“否”的問題情境，適應(yīng)定向策略往往以糾正學(xué)生的缺點為主。這樣，部分場依存特征明顯的學(xué)生，可能會因為自己的判斷和認(rèn)識與教師的相左而感到不安或焦慮，缺乏學(xué)習(xí)的主動性和信心，也會因為略顯單一的教學(xué)形式或是缺乏口語表現(xiàn)的機(jī)會而失去學(xué)習(xí)熱情和動力。如教師本人是場依存型，他會期待甚至指望學(xué)習(xí)者有充分的參與，利用學(xué)生的經(jīng)驗或知識資源使教學(xué)過程交際化，希望每一個學(xué)習(xí)者都能主動地、自由地運用語言，但由于會不注重語法訓(xùn)練，或是參與討論的學(xué)生自身語言表述能力有限，會使一些場獨立型特征突出的學(xué)生感到課堂缺乏管理性和秩序性。

因此，雖然學(xué)生各具認(rèn)知、個性特色，已成為不爭的事實，但教師的認(rèn)知風(fēng)格卻不能單一化，否則教學(xué)環(huán)境的單一，必定會導(dǎo)致與教師認(rèn)知風(fēng)格一致的學(xué)生越來越強化自身的認(rèn)知特點，排斥或喪失另一認(rèn)知特點和能力；而與教師認(rèn)知風(fēng)格相悖的學(xué)生則漸漸會成為課堂教學(xué)的落跑者。所以第二語言教學(xué)應(yīng)該根據(jù)學(xué)習(xí)對象的不同而富有創(chuàng)造性。只有尊重和把握學(xué)生在場認(rèn)知風(fēng)格上的差異，為每個學(xué)生在集體授課的大環(huán)境下，最大可能地提供適合其學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)習(xí)機(jī)會, 并通過開放式教學(xué)引導(dǎo)學(xué)生適時適當(dāng)?shù)匕l(fā)揮不同學(xué)習(xí)風(fēng)格的長處，才能滿足學(xué)生的個性化發(fā)展需求。

筆者建議，第一，教師應(yīng)兼顧不同認(rèn)知方式的學(xué)習(xí)者，可交替使用不同教學(xué)策略，使各種認(rèn)知風(fēng)格的學(xué)生均有機(jī)會按照自己偏愛的信息加工方式接受教學(xué)影響。真正的專家級教師是對教材內(nèi)容熟稔于心，對整個課程的知識體系有宏觀把握，對理論背景、歷史淵源、學(xué)術(shù)前沿、發(fā)展方向，都要了如指掌。教師要將教材或教學(xué)內(nèi)容經(jīng)過思考和分析，去粗取精，進(jìn)行整理和改造，形成概念、判斷、推理，既讓學(xué)生知曉教學(xué)內(nèi)容的全體，又要引導(dǎo)他們?nèi)タ吹奖举|(zhì)和內(nèi)部聯(lián)系，并在活動中應(yīng)該積極地融入社會/情感策略，對學(xué)習(xí)個體進(jìn)行積極地引導(dǎo)，甚至可以通過失敗或挫折來讓學(xué)生記憶深刻。

第二，開展小組合作學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)小組的分配方式最好采取互補性搭配，人數(shù)以四到六人為宜，使兩種認(rèn)知風(fēng)格學(xué)生以小組形式共同完成任務(wù)，使處于兩種場認(rèn)知類型區(qū)間的學(xué)生既能揚長避短，更能在完成任務(wù)過程中擴(kuò)展認(rèn)知通道，同周圍的其它學(xué)習(xí)者進(jìn)行合作并獲得新的可理解性的信息輸入，發(fā)展綜合的認(rèn)知風(fēng)格。一方面可發(fā)揮場獨立型學(xué)生思維嚴(yán)密、分析能力強，場依存型學(xué)生思維活躍、社交能力強的優(yōu)勢，另一方面使學(xué)生接觸并反思不同的認(rèn)知風(fēng)格特色，克服場獨立型學(xué)生清高、參與意識弱，場依存型學(xué)生依賴心理重、語言理解能力不強的劣勢，取長補短，共同進(jìn)步。

第三，進(jìn)行逆向思維訓(xùn)練。培養(yǎng)學(xué)生批判精神，由表及里地設(shè)計課堂問題，誘發(fā)學(xué)習(xí)者探索、發(fā)問的沖動和欲望，還可讓兩個學(xué)習(xí)小組聯(lián)合起來活動，設(shè)定命題進(jìn)行辯論和挑戰(zhàn)，使學(xué)生敢于向已有體系挑戰(zhàn)、向既成權(quán)威發(fā)難，磨練他們的懷疑精神和理性精神。英語課堂上，知識是學(xué)不完的，學(xué)會新的又會忘記舊的，語言知識和文化又是不斷推陳出新的，但學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)品格和知識人格卻是可以伴隨終生的。

總之，對于教育者來說，教師身上也表現(xiàn)出不同的認(rèn)知風(fēng)格，Kember等人發(fā)現(xiàn)，教師的認(rèn)知觀會影響課程設(shè)計，影響學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格的形成和發(fā)展，進(jìn)而會影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方式與結(jié)果。因此，教師應(yīng)更準(zhǔn)確地分辨課堂中學(xué)生的典型性認(rèn)知風(fēng)格，對學(xué)習(xí)個體的認(rèn)知特點做出機(jī)智把握，在活動結(jié)構(gòu)、操作規(guī)程以及作出決定等環(huán)節(jié)，隨時延續(xù)或改變當(dāng)前行為的選擇，有選擇地注意和識別與教學(xué)任務(wù)相關(guān)的課堂信息并加以利用，做到共性化教材，個性化教學(xué)，組織高效的教學(xué)行為。