楊井敏

（重慶醫(yī)藥高等?？茖W校，重慶 400030）

從人力資源管理角度認定職業(yè)學?！半p師型”教師

楊井敏

（重慶醫(yī)藥高等專科學校，重慶 400030）

職業(yè)學校；“雙師型”教師；認定

“雙師型”教師概念”（簡稱雙師概念）產(chǎn)生于高等職業(yè)教育的重要發(fā)育時期，并立即得到教育界極大關(guān)注。在整合各種觀點之后，雖然有了“雙師型”教師。但是，無論是雙師概念還是雙師資格認定，都還存在一些問題，尚待解決和完善。鑒于雙師概念及其認定在職業(yè)學校教育教學能力形成中的重要意義和作用，有必要繼續(xù)深入研討。

1 “雙師型”教師概念及其認定

1.1 認定標準

雙師概念一經(jīng)提出，隨即產(chǎn)生了相應(yīng)的雙師工程，其中亦包括“雙師型”教師資格認定（簡稱認定）。但至今仍未形成廣泛認同的、明確的雙師概念及其定義，即未形成能夠指導和操作認定的統(tǒng)一標準。為了認定工作的有效運行，應(yīng)對“雙師型”教師進行準確描述和實質(zhì)定性。

完善雙師概念，我們應(yīng)該追求：（1）權(quán)威性。官方（教育行政、勞動人事等部門）界定雙師概念，使之上升為政策、行規(guī)，而具有剛性推行作用。這是管理層面的定性，有利于規(guī)范操作。（2）科學性。符合職教特性和規(guī)律，能夠反映客觀現(xiàn)實并把握未來發(fā)展趨向。這是認知層面的定性，有利于指導操作。（3）共識性。意見相對集中，具有相當?shù)纳鐣A(chǔ)。這是群眾層面的定性，有利于推行操作。同時，我們還應(yīng)注意：（1）營造基礎(chǔ)背景。這是總體的外部生存環(huán)境，主要通過上述3個追求實現(xiàn)。（2）指明內(nèi)涵外延。這是內(nèi)部要素及構(gòu)成，是由對象、屬性、時間等要素構(gòu)成的立體結(jié)構(gòu)。若認定對象范圍過大，意味著大多數(shù)教師需要獲得資格；若認定素質(zhì)條件過高，可能會有相當多教師難以獲得資格。（3）固定關(guān)系界限。這是內(nèi)外部的平衡協(xié)調(diào)。認定在實際操作中，會把教師劃分為若干類型，并從中區(qū)分出“雙師型”與非“雙師型”2類教師。非“雙師型”教師并非不合格教師，而認定對教師有了更高要求（就是專業(yè)技術(shù)經(jīng)驗及其教學能力）。調(diào)整好概念內(nèi)外部關(guān)系，有利于教師自身發(fā)展。

1.2 認定的對象范圍

在雙師概念提出之初，“雙師型”教師主要指專業(yè)課教師。但在現(xiàn)實認定操作中，雙師概念已經(jīng)被擴大化。我國職業(yè)教育的首要任務(wù)仍然是“育人”，而并非單純地授技。因此，職業(yè)學校既要傳授專門的職業(yè)技術(shù)及支撐這些技術(shù)的實用知識，也要教會學生做人、處世和學習等。所以學校還需要其他非專業(yè)技術(shù)教師參與和從事相應(yīng)教育教學活動。雙師概念的提出及認定的指向十分明確，就是提升職業(yè)技術(shù)的教育教學能力。教育教學能力主要是由專業(yè)技術(shù)課教師所具備的素質(zhì)來實現(xiàn)的，而不是要把其他教師都培養(yǎng)成“雙師型”教師。因此，要求非專業(yè)課教師掌握專業(yè)技術(shù)并能傳授專業(yè)技術(shù)是不必要、不切實際和不經(jīng)濟的。

認定的對象即雙師概念的外延范圍，是個立體構(gòu)成。首先，從教師隊伍結(jié)構(gòu)來看，既有類型序列又有等級層次。教師中既有責任教師又有非責任教師。專職教師中，既有一線專業(yè)課教師（包括專業(yè)技術(shù)課、專業(yè)基礎(chǔ)理論課及實驗課教師），也有素質(zhì)課教師（包括公共基礎(chǔ)各學科教師）；而非專職教師包括行政兼課和外聘兼職教師。同時，所有教師都有高、中、初等級差別。其次，從各職業(yè)崗位專業(yè)技術(shù)職務(wù)來看，也有類別和等級差異。因此，認定的對象范圍，既是一個等級結(jié)構(gòu)，也是一個平衡結(jié)構(gòu)（保持教師職稱與技術(shù)職務(wù)之間的相互平衡）。不僅有利于引導專業(yè)教師不斷提高自身職業(yè)技能，而且有利于對應(yīng)職業(yè)崗位技術(shù)要求，傳授相應(yīng)經(jīng)驗。

認定的對象包括學校全體一線教師，其中也包括兼課教師。認定以不同的素質(zhì)條件為要求，以專業(yè)技術(shù)課教師為核心，逐步擴大到專業(yè)基礎(chǔ)理論課教師、專業(yè)素質(zhì)課教師及其他公共課教師。認定對專業(yè)技術(shù)課教師是“要求”，即必須取得相應(yīng)資格；對專業(yè)基礎(chǔ)理論課教師是“建議”；對其他教師是“自愿”。當然，所有教師都可以申請認定，按照程序取得相應(yīng)資格。

1.3 認定的素質(zhì)條件

雙師概念指出，“雙師型”教師應(yīng)具備的基本素質(zhì)條件是“講師+工程師”。認定的素質(zhì)條件主要指教師的技師素質(zhì)。因為教師都已獲得教師資格，認定只是要獲得相應(yīng)職業(yè)資格（專業(yè)技術(shù)職務(wù)資格）。依照先行國家和職教發(fā)達國家的成功經(jīng)驗來看，對職業(yè)學校教師的共同要求無一例外都是必須具有企業(yè)工作經(jīng)驗。

認定的素質(zhì)條件即雙師概念的內(nèi)涵是認定的標準。目前，多數(shù)職業(yè)學校主要依據(jù)《高職高專院校人才培養(yǎng)工作水平評估方案（試行）》中的4條標準來指導認定操作。但也有不少職業(yè)學校，根據(jù)自身認識和理解，作出相應(yīng)設(shè)計和操作。例如：（1）天津工程師范學院，提出“雙師型”和“一體化”教師標準。前者指既能講授專業(yè)理論課，又有一定實踐經(jīng)驗的教師；后者指既能從事專業(yè)理論教學，又能指導技能訓練的教師?！耙惑w化”是“雙師型”教師標準的一部分，因為“雙師型”要求有實踐經(jīng)驗，但不一定必須具備實踐教學特別是技能訓練的能力。（2）通化市教育局公布的“雙師型”教師資格認定標準和辦法（討論稿），在基本條件中增加了“教學時數(shù)”等要求；在認定范圍中增加了參與技能教學的“非教師系列”人員。（3）南京化工職業(yè)技術(shù)學院的黃斌等自行設(shè)計了“雙師型”教師資格標準，包括具有3個層次的等級指標，可同時考量工科技術(shù)應(yīng)用和管理服務(wù)兩大類型的教師。這說明認定核心標準應(yīng)結(jié)合實際，才更利于認定操作。

筆者認為4條標準并非平行。在設(shè)計素質(zhì)條件時：（1）劃分檔次。如“資格”高級，“能力”中級，“經(jīng)歷”初級。（2）梳理類型。以便屬性定位和區(qū)別對待。教師只要符合相應(yīng)素質(zhì)條件就可認定為“雙師型”教師，只是類型級別不同而已。

在素質(zhì)條件即認定標準中，增加相應(yīng)專業(yè)“相當能力”用以解決非專業(yè)教學人員的認定問題?！跋喈斈芰Α睉?yīng)設(shè)計素質(zhì)條件，可以是：（1）知識運用。如同時擔任2門以上課程或組合課程教學或具備組合課程、編寫綜合教材、制作標本模型、設(shè)計項目程序、解決技術(shù)問題、指導畢業(yè)設(shè)計及論文、指導青年教師、制定課程標準等能力。（2）課題（項目）成果。包括取得各種科研、應(yīng)用技術(shù)、管理、服務(wù)、教研教改等項目成果，但需達到一定級別，獲得經(jīng)濟及社會效益。（3）雙師性教學。如實施“理論—實踐”或“理論—實驗”一體化教學，且有年資和學時限制。

2 認定目的及其操作建議

提出雙師概念及認定目的是要構(gòu)建職業(yè)教育師資培養(yǎng)機制。通過提高教師素質(zhì)和組建教學團隊，形成和提升職業(yè)學校教育教學能力，以求整體提高教學水平和教學質(zhì)量，培養(yǎng)高素質(zhì)專門技能人才，滿足社會發(fā)展的需要。

認定的實質(zhì)是一種彌補、形成和提升職業(yè)學校教育教學能力的過渡性、補救性措施，產(chǎn)生于職業(yè)教育的特定歷史發(fā)展階段。

2.1 建立認定制度及考量系統(tǒng)

進一步深入研究“雙師型”教師的素質(zhì)條件，如一般（共有）素質(zhì)即所有教師的共有素質(zhì)，特殊（個別）素質(zhì)可按不同課程（如專業(yè)技術(shù)課、專業(yè)基礎(chǔ)課、素質(zhì)課等）與不同專業(yè)技術(shù)細分。研究認定標準及制度、對象及范圍、操作方法及程序，總結(jié)認定開展以來的經(jīng)驗、教訓和意見、建議，制定相應(yīng)規(guī)章制度、考量指標和實施細則。

認定要體現(xiàn)不同屬性的分類管理。對不同類型、層級的教師，采用不同要求進行考量，應(yīng)是動態(tài)的，可以進、出、升、降，能夠適應(yīng)發(fā)展、變化需要?？傊J定要增強其導引性、激勵性和公平性。遵循和體現(xiàn)實事求是原則，在“邊實踐，邊研討，邊調(diào)整”中運行，使之更具可行性和可靠性，以激勵更多教師向“雙師型”教師轉(zhuǎn)化，并促使教師有效進行自我定位，利于教師隊伍的分工協(xié)作。

為了滿足認定及管理需要，需劃分專業(yè)課與非專業(yè)課、專業(yè)技術(shù)課與專業(yè)理論基礎(chǔ)課。

另外，明確認定權(quán)限。若認定權(quán)限過低，其公平性、公信力將較差。

2.2 建設(shè)“雙師型”師資隊伍

認定對于推動教師素質(zhì)提升，特別是動手能力、運用知識能力、實踐能力及技術(shù)教學能力的作用，是不容置疑的。

職業(yè)教育所具有的雙重性質(zhì)（即技術(shù)教學的綜合特點和素質(zhì)教學的全面要求）決定職業(yè)學校主要以團隊即集體教學方式達成人才培養(yǎng)目標，其人才培養(yǎng)質(zhì)量則是教師整體合力作用的結(jié)果。師資隊伍素質(zhì)雖以教師個體素質(zhì)為基礎(chǔ)，但團隊具有彌補和提升個人素質(zhì)的作用，其優(yōu)勢是能夠整合教學資源和教學經(jīng)驗。因此，職業(yè)學校需建設(shè)“雙師型”師資隊伍。

認定是個體的資格獲得過程，也應(yīng)是“雙師型”師資隊伍的組建過程。在認定的同時，應(yīng)研究“雙師型”師資隊伍的要素、結(jié)構(gòu)及其組建方式、途徑和策略，制定組建標準和制度。在認定教師個體的基礎(chǔ)上，實施按需、定向培養(yǎng)，并根據(jù)教學任務(wù)及目標，組建各種類型的“雙師型”師資團隊。

2.3 構(gòu)建提升教育教學能力的方法系統(tǒng)

雖然認定是一個過渡性、補救性措施，但它還將存在相當一段時期，直到職業(yè)教育真正建立起與之匹配的師資培養(yǎng)模式和機制，直到職業(yè)學校擁有“雙師型”教師，直到認定實現(xiàn)提高教育教學能力的目標。

認定是為了解決教學能力薄弱這一問題而產(chǎn)生和存在的，但它不是唯一辦法。我們應(yīng)該研究職業(yè)學校教育教學能力的影響因素和結(jié)構(gòu)，探索能力提升的條件和途徑，采用綜合措施，并構(gòu)建方法系統(tǒng)。（1）外派教師到相應(yīng)單位掛職、學習、進修等；（2）引進兼職教師；（3）崗前培養(yǎng)合格職教教師；（4）校企合作；（5）聘請社會技術(shù)人才；（6）組建教學團隊并實行團隊教學等。

這一方法系統(tǒng)，要隨著培養(yǎng)目標、教學任務(wù)的改變而調(diào)整，確保職業(yè)教育持續(xù)發(fā)展的活力和動力。

G451.1

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1671-1246（2011）01-0029-02