陶徽希

（淮南師范學(xué)院中文與傳媒系，安徽淮南 232001）

以“大文學(xué)觀”為指導(dǎo)的文學(xué)理論課程建設(shè)

陶徽希

（淮南師范學(xué)院中文與傳媒系，安徽淮南 232001）

20世紀(jì)初，楊義提出了“大文學(xué)觀”的學(xué)術(shù)概念，“大文學(xué)觀”的根本特點(diǎn)是“文學(xué)與文化結(jié)緣”，是對(duì)大文化背景的宏觀和對(duì)心靈世界的微觀的良好結(jié)合，是對(duì)學(xué)科交叉互滲研究方法的重視，以“大文學(xué)觀”為指導(dǎo)，緊密結(jié)合中學(xué)語文的教學(xué)實(shí)踐，從課程設(shè)置、教學(xué)團(tuán)隊(duì)、教學(xué)方法等教學(xué)的重要環(huán)節(jié)入手，是加強(qiáng)高等師范院校中文系文學(xué)理論課程建設(shè)的關(guān)鍵。

大文學(xué)觀；文學(xué)與文化結(jié)緣；文學(xué)理論；課程建設(shè)

中國(guó)“大文學(xué)”研究已有近百年的歷史，近十年來，楊義等對(duì)“大文學(xué)觀”進(jìn)行了系統(tǒng)的理論研究。楊義于2000年12月27日《光明日?qǐng)?bào)》發(fā)表了題為《認(rèn)識(shí)“大文學(xué)觀”》的論文，提出了“文學(xué)三世”說和“大文學(xué)觀”的學(xué)術(shù)概念：“古代文史混雜、文筆并舉，奉行的是‘雜文學(xué)’的觀念，20世紀(jì)接受西方‘純文學(xué)’觀念，把文學(xué)祛雜提純，采用詩(shī)歌、散文、小說、戲劇四分法；到了世紀(jì)之交，文學(xué)開始懷著強(qiáng)烈的欲望，要求在文化深度與人類意識(shí)中獲得對(duì)自己存在的身份和價(jià)值的證明，從而逐漸形成了一種‘大文學(xué)’的觀念”[1]。楊義在“文學(xué)三世”說的基礎(chǔ)上進(jìn)一步闡釋了“大文學(xué)觀”：“文學(xué)在中國(guó)，是一個(gè)開放性的系統(tǒng)。……這種文學(xué)（即雜文學(xué)）稱謂未經(jīng)近代純文學(xué)觀念的洗禮，自然流于駁雜。但提純的洗禮使文學(xué)與整個(gè)文化渾然共處的自然生成形態(tài)被割裂了……當(dāng)然，新世紀(jì)的文學(xué)觀不是要退回到孔門四科的文學(xué)觀，而是要把傳統(tǒng)的博識(shí)與20世紀(jì)的精純，在新的時(shí)代高度上實(shí)行大文學(xué)觀的創(chuàng)造整合，催生出一種具有精神的現(xiàn)代理性的文學(xué)——文化的生命整體性?！倍吮笳J(rèn)為：大文學(xué)觀是反思數(shù)十年文學(xué)研究現(xiàn)代化歷程后所獲得的理論自覺，它的根本特點(diǎn)是“文學(xué)與文化結(jié)緣”，視野宏通開闊，是對(duì)大文化背景的宏觀和對(duì)心靈世界的微觀的良好結(jié)合，是對(duì)學(xué)科交叉互滲研究方法的重視[2]。以“大文學(xué)觀”指導(dǎo)高等師范院校的文學(xué)理論課程建設(shè)，與中學(xué)新課標(biāo)“語文是人類文化的重要組成部分”，“文化是人類生存的第二自然”的教育理念高度一致，對(duì)于提高高等師范院校中文系的整體水平具有重要意義。

文學(xué)理論是高等師范本科院校中文系的基礎(chǔ)課程，開設(shè)在第二學(xué)年，是在學(xué)生已有文學(xué)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，對(duì)文學(xué)的四要素：作者、文本、讀者和世界及其之間的關(guān)系展開分析，并培養(yǎng)學(xué)生的文學(xué)鑒賞力以及從理論角度剖析文學(xué)現(xiàn)象的能力。一方面，中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)和中國(guó)古代文學(xué)的系統(tǒng)學(xué)習(xí)，為文學(xué)理論積累了一定的文學(xué)經(jīng)驗(yàn)，便于師生在共同了解的文學(xué)現(xiàn)象中進(jìn)行互動(dòng)，形成對(duì)文學(xué)現(xiàn)象多側(cè)面的深層理解和對(duì)文學(xué)要素的學(xué)理性認(rèn)知，進(jìn)而加深學(xué)生對(duì)中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)和中國(guó)古代文學(xué)的理解。另一方面，文學(xué)理論是以馬克思主義文論為主體，將中西方文論融會(huì)貫通而成的有機(jī)整體，不同的語境與不同的視角使各家文論包涵了自身的閃光點(diǎn)和缺失。文學(xué)理論的學(xué)習(xí)開闊了學(xué)生的理論視野，提升了學(xué)生的邏輯思維能力，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文學(xué)的根本問題進(jìn)行獨(dú)立思考，不僅幫助學(xué)生在以后外國(guó)文學(xué)的學(xué)習(xí)中擁有了較自覺的理論意識(shí)，還為美學(xué)、中國(guó)文學(xué)批評(píng)史、20世紀(jì)西方文論等相關(guān)理論課程的學(xué)習(xí)做好了鋪墊[3]。

高等師范本科院校中文系文學(xué)理論課程的設(shè)置目標(biāo)，不僅是培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)術(shù)研究能力，還要學(xué)以致用，培養(yǎng)學(xué)生的文學(xué)鑒賞能力和運(yùn)用理論解讀文本及文學(xué)現(xiàn)象的能力，進(jìn)而為中學(xué)語文教育注入新鮮力量。調(diào)查顯示，我國(guó)高等師范院校中文系畢業(yè)生普遍存在文論修養(yǎng)薄弱與文化底蘊(yùn)淺薄的問題，直接影響到中學(xué)語文閱讀的教學(xué)效果?！把哉Z是一種非本能性的、獲得的、‘文化的功能’。”[4]從本質(zhì)上看，語言不僅是一套符號(hào)系統(tǒng)，而且是一套意義系統(tǒng)，語言的使用者在使用它的同時(shí)，也必然接受了它所包含的文化意義。正如新課標(biāo)指出：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點(diǎn)?！闭Z文教學(xué)是一定文化語境下意義的闡釋、建構(gòu)與解構(gòu)，文論修養(yǎng)的薄弱令語文教學(xué)喪失了多維的理論視角，文化底蘊(yùn)的淺薄則令語文教學(xué)喪失了多元的文化視角，語文教學(xué)最終流于空洞與膚淺，背離了“文學(xué)性的文化啟蒙”的教育宗旨。因此，在“文學(xué)與文化結(jié)緣”的“大文學(xué)觀”的指導(dǎo)下進(jìn)行文學(xué)理論課程建設(shè)，幫助學(xué)生樹立“大文學(xué)觀”，培養(yǎng)學(xué)生多元多維地解讀文本與文學(xué)現(xiàn)象的能力，提升學(xué)生的文論修養(yǎng)和文化底蘊(yùn)，成為當(dāng)務(wù)之急。

以“文學(xué)與文化結(jié)緣”的“大文學(xué)觀”為指導(dǎo)，緊密結(jié)合中學(xué)語文教學(xué)實(shí)踐，從課程設(shè)置、教學(xué)團(tuán)隊(duì)、教學(xué)方法等教學(xué)的重要環(huán)節(jié)入手，是加強(qiáng)文學(xué)理論課程建設(shè)的關(guān)鍵。首先，整合教學(xué)內(nèi)容，優(yōu)化課程設(shè)置：實(shí)行必修課（基礎(chǔ)課）、選修課（必選課和任選課）、專題課（專題講座、學(xué)術(shù)報(bào)告、學(xué)術(shù)沙龍）三位一體的網(wǎng)狀教學(xué)體系。必修課強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)知識(shí)的積累，在文學(xué)理論、古代文學(xué)、現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)及外國(guó)文學(xué)等基礎(chǔ)課程的教學(xué)過程中，理論課程的老師需加強(qiáng)作品的積淀，文學(xué)課程的老師需提高理論的素養(yǎng)，共同自覺地將理論與作品貫通，理論課程不再是灰色而空洞的城堡，文學(xué)課程也不只是娓娓道來的故事，理論課程因作品的充實(shí)而血肉豐滿，宏觀的理論與反映微觀心靈的作品水乳交融；文學(xué)課程因理論的支撐而具有開闊的宏觀視野與清晰的學(xué)理思路，在感性認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上更上一層，這將為學(xué)生未來的中學(xué)語文教學(xué)打下扎實(shí)的基礎(chǔ)。選修課強(qiáng)調(diào)研究性與前瞻性，通過合作開設(shè)“文學(xué)文本解讀”“文學(xué)批評(píng)實(shí)踐”等交叉教研領(lǐng)域的選修課或講座，培養(yǎng)學(xué)生的理論分析能力。例如我國(guó)經(jīng)典著作《紅樓夢(mèng)》，就是一個(gè)非常好的交叉教研領(lǐng)域的課題。首先，從古代文學(xué)的角度看，它是我國(guó)古典小說的巔峰之作；其次，從現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的角度看，它對(duì)我國(guó)現(xiàn)當(dāng)代作家影響深遠(yuǎn)；再次，從文學(xué)理論的角度看，古今中外從理論角度研究它的學(xué)者眾多，已是一門顯學(xué)；最后，從世界文學(xué)的角度看，他與許多外國(guó)名著構(gòu)成了可比性。當(dāng)老師合作開設(shè)此類課程時(shí)，會(huì)幫助學(xué)生具體地深入文本，從不同的側(cè)面理解與評(píng)鑒文本，會(huì)讓學(xué)生體驗(yàn)到文本的立體性，文本的文學(xué)性與文化性，對(duì)學(xué)科交叉互滲的研究方法形成初步認(rèn)知。專題課強(qiáng)調(diào)知識(shí)點(diǎn)的深化與提高,文學(xué)理論課程老師應(yīng)滿足部分渴望進(jìn)一步提高的學(xué)生，為他們開設(shè)理論方面的專題，例如弗洛伊德的“精神分析批評(píng)”、巴赫金的“復(fù)調(diào)小說”理論、?？碌摹霸捳Z理論”和伽達(dá)默爾的“文藝闡釋學(xué)”等都是20世紀(jì)以來具有代表性的文藝思潮，在當(dāng)今世界文化中影響深遠(yuǎn)，引領(lǐng)學(xué)生理解他們抽象而智慧的理論，不僅幫助學(xué)生對(duì)理論本身和20世紀(jì)的文化語境形成深入的理解，更重要的是啟發(fā)學(xué)生的問題意識(shí)和抽象思維的潛能，為學(xué)生的畢業(yè)論文及進(jìn)一步的學(xué)術(shù)深造做好鋪墊。必修課、選修課和專題課三者互相銜接，互相補(bǔ)充，幫助學(xué)生建立起系統(tǒng)的知識(shí)結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)起“大文學(xué)”的思維方式。其次，建設(shè)以“大文學(xué)觀”為指導(dǎo)的教學(xué)團(tuán)隊(duì)。共同樹立“大文學(xué)觀”，培育大文學(xué)的素養(yǎng)，避免以文學(xué)理論為樞紐的大文學(xué)體系的割裂。整體的力量大于部分相加之和，一般說來，不同教研方向的老師經(jīng)常會(huì)局限于既定的工作領(lǐng)域，對(duì)其他方向的教學(xué)和科研情況缺乏了解，從科研角度看，這會(huì)導(dǎo)致教師學(xué)術(shù)視野的狹窄和學(xué)術(shù)方法的單調(diào)，不可能高屋建瓴，取得高水平的科研成果；從教學(xué)的角度看，傳授給學(xué)生的將是各自獨(dú)立、無法融會(huì)貫通的文學(xué)課程，會(huì)影響到學(xué)生對(duì)文學(xué)系統(tǒng)的整體把握，以及對(duì)文學(xué)現(xiàn)象的認(rèn)知和思考能力。只有打破理論課程和文學(xué)課程之間的壁壘，文學(xué)理論、古代文學(xué)、現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)、外國(guó)文學(xué)等課程的教師自覺保持橫向交流，通過定期的研討和輪流舉辦講座，以及合作完成教科研項(xiàng)目和論文等方式互動(dòng)學(xué)習(xí)，才能使中文系的整體水平得到提高。與中學(xué)的語文教學(xué)保持縱向聯(lián)系，共同研討教學(xué)中存在的問題并及時(shí)做出調(diào)整。高等師范院校的培養(yǎng)目標(biāo)是為中學(xué)輸送合格的教師，因此中文系學(xué)生的培養(yǎng)必須具備充分的針對(duì)性，幫助學(xué)生把握中學(xué)語文教學(xué)的特殊要求，請(qǐng)優(yōu)秀的中學(xué)語文教師進(jìn)校示范，在教育實(shí)習(xí)中通過聽課、備課、講課等重要環(huán)節(jié)訓(xùn)練學(xué)生，為未來的中學(xué)語文教學(xué)工作做好準(zhǔn)備。最后，從文學(xué)理論課堂教學(xué)出發(fā)。其一,在闡述具體理論時(shí)，盡量多地采用例證法，以學(xué)生熟悉的中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)和中國(guó)古代文學(xué)作品為主，輔以少量的外國(guó)文學(xué)作品論證相關(guān)的理論問題。例如，在探討中國(guó)古典文論的重要范疇“意境”時(shí)，王國(guó)維《人間詞話》中“采菊東籬下，悠然見南山”的例證非常典型，同時(shí)現(xiàn)代詩(shī)歌《雨巷》、美國(guó)詩(shī)歌《在地鐵站》也不失為很恰當(dāng)?shù)睦C，通過相應(yīng)作品的解讀，學(xué)生面對(duì)的將不再是抽象的概念，而是既可意會(huì)又可言傳的文學(xué)與文化實(shí)體。正如伊格爾頓所說：“藝術(shù)中意識(shí)形態(tài)的真正承擔(dān)者是作品本身的形式，而不是可以抽象出來的內(nèi)容。我們發(fā)現(xiàn)文學(xué)作品的歷史印記明確地是文學(xué)的，而不是某種高級(jí)形式的社會(huì)文件。”[5]也就是說，是文學(xué)作品以自身的形式承擔(dān)了歷史的印記，包涵了社會(huì)的文化內(nèi)容，通過對(duì)具體作品的分析，不僅能幫助學(xué)生充分地理解抽象的文學(xué)理論的歷史和文化內(nèi)涵，達(dá)到生動(dòng)形象、深入淺出的教學(xué)效果，還可以幫助學(xué)生更好地理解已學(xué)的中國(guó)文學(xué)，并激發(fā)學(xué)生對(duì)將學(xué)的外國(guó)文學(xué)的興趣。其二，各家文論的文化視角不同，因而對(duì)文學(xué)的分析操作方法各異，如精神分析學(xué)認(rèn)為文學(xué)是對(duì)心理匱乏的幻像滿足，俄國(guó)形式主義則通過認(rèn)識(shí)語言的“陌生化”實(shí)現(xiàn)對(duì)“文學(xué)性”的把握；結(jié)構(gòu)主義認(rèn)為存在著穩(wěn)定的文學(xué)深層的框架結(jié)構(gòu)，對(duì)文學(xué)的分析就是要通過對(duì)文學(xué)深層結(jié)構(gòu)及功能的分析，尋求文本內(nèi)在的文化含義。在闡釋各家文論時(shí)，要緊密結(jié)合文論形成的不同文化語境，幫助學(xué)生樹立“大文學(xué)”的觀念，自覺地在學(xué)習(xí)過程中對(duì)不同的文論及不同的文學(xué)現(xiàn)象進(jìn)行分析比較，并逐步學(xué)會(huì)運(yùn)用文學(xué)理論解決實(shí)際的文學(xué)問題。其三，結(jié)合當(dāng)下語境，發(fā)動(dòng)學(xué)生就文學(xué)及文化界的熱點(diǎn)問題進(jìn)行探討和辯論，開展讀書交流活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生與學(xué)生之間知識(shí)的互動(dòng)，并鼓勵(lì)指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主的文化調(diào)研活動(dòng)。例如，就當(dāng)下流行的山寨現(xiàn)象做文化調(diào)研，分析其成因及利弊；發(fā)動(dòng)學(xué)生就網(wǎng)絡(luò)文學(xué)的現(xiàn)狀做評(píng)價(jià)，并對(duì)網(wǎng)絡(luò)文學(xué)的未來發(fā)展?fàn)顩r進(jìn)行預(yù)測(cè)；就新版《紅樓夢(mèng)》的播映，發(fā)動(dòng)學(xué)生通過書刊、網(wǎng)絡(luò)等不同渠道收集《紅樓夢(mèng)》作為一部古典小說在現(xiàn)代社會(huì)的各種傳播方式，了解“紅學(xué)”的發(fā)展軌跡。幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)到文學(xué)不只活在歷史中，文學(xué)還是一個(gè)活在當(dāng)下的存在，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)術(shù)熱情，鍛煉學(xué)生獨(dú)立思考的勇氣和能力。

總之，文學(xué)理論的課程建設(shè)是一件任重而道遠(yuǎn)的工作，以“文學(xué)與文化結(jié)緣”的“大文學(xué)觀”為指導(dǎo)，緊密結(jié)合中學(xué)語文的教學(xué)實(shí)踐，從課程設(shè)置、教學(xué)團(tuán)隊(duì)、教學(xué)方法等方面共同建設(shè)，對(duì)于提高高等師范院校中文系文學(xué)理論課程的教學(xué)質(zhì)量具有重要意義。

[1]楊義.認(rèn)識(shí)“大文學(xué)觀”[N].光明日?qǐng)?bào)，2000-12-20

[2]董乃斌.論文學(xué)史范型的新變——兼評(píng)傅璇琮主編的《唐五代文學(xué)編年史》[J].文學(xué)遺產(chǎn)，2000，（5）

[3]韓袁紅，陶徽希.中文系大文學(xué)平臺(tái)的構(gòu)建[J].淮南師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2010，（2）

[4][美]薩丕爾.語言論[M].北京：商務(wù)印書館，1964

[5][英]伊格爾頓.馬克思主義與文學(xué)批評(píng)[M].文寶譯.北京：人民文學(xué)出版社，1980

G642

A

1009-9530（2011）02-0077-03

2010-12-14

淮南師范學(xué)院教學(xué)研究項(xiàng)目（HSJY201010）

陶徽希（1973-），女，安徽淮南人，淮南師范學(xué)院中文與傳媒系講師。