王 婷 文 慧（太原科技大學(xué)外語系，山西太原，030024）

理工科大學(xué)生課堂環(huán)境下二語詞匯能力發(fā)展研究

王 婷 文 慧（太原科技大學(xué)外語系，山西太原，030024）

通過以接受性詞匯量、產(chǎn)出性詞匯量、詞匯深度知識為詞匯能力的三個(gè)維度，調(diào)查了理工科大學(xué)生在課堂環(huán)境下經(jīng)過兩年的英語學(xué)習(xí)詞匯能力的發(fā)展過程。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，經(jīng)過第一學(xué)年的課堂英語學(xué)習(xí)，他們的接受性詞匯量和詞匯深度知識都得到了顯著發(fā)展，而產(chǎn)出性詞匯量卻沒有得到發(fā)展。而在經(jīng)過第二學(xué)年的學(xué)習(xí)后，詞匯能力的三個(gè)維度都得到了顯著發(fā)展。接受性詞匯量、產(chǎn)出性詞匯量與詞匯深度知識在不同的學(xué)習(xí)階段均有顯著相關(guān)。

詞匯能力；接受性詞匯；量產(chǎn)出性詞匯量；詞匯深度知識

一、研究背景

自20世紀(jì)80年代以來，繼詞匯習(xí)得成為二語習(xí)得研究的熱點(diǎn)，詞匯能力也逐漸成為被關(guān)注的焦點(diǎn)。就目前來看，詞匯能力還沒有一個(gè)明確的定義，不過一些學(xué)者和專家提出了幾個(gè)理論框架（framework）來考察詞匯能力，其中有詞匯能力的二維框架、三維框架和四維框架。詞匯能力的二維框架包括詞匯的廣度和深度兩個(gè)維度［1，2］。詞匯能力的三維框架是指詞匯的廣度、深度以及接受性能力與產(chǎn)出性能力的連續(xù)體［3］。詞匯能力的四維框架則包括詞匯量、詞匯深度知識、語義關(guān)系的建立和接受性知識向產(chǎn)出性知識的自動轉(zhuǎn)化［4］。

通過以上對不同維度詞匯能力框架的介紹可以看出，詞匯能力至少應(yīng)包括詞匯的量和質(zhì)，或者說詞匯的廣度和深度。詞匯量能夠回答二語學(xué)習(xí)者知道多少單詞這個(gè)問題，而詞匯的質(zhì)或深度知識則可回答二語學(xué)習(xí)者對這些單詞學(xué)得如何的問題。在研究詞匯量時(shí)，研究者注意到應(yīng)從接受和產(chǎn)出兩個(gè)角度考察。接受性詞匯指學(xué)習(xí)者能理解其最基本詞義的詞匯，而產(chǎn)出性詞匯則指在口語或書面語表達(dá)中學(xué)習(xí)者能自主使用的詞匯。因此，在本文中，接受性詞匯量、產(chǎn)出性詞匯量、詞匯深度知識將被視為詞匯能力的三個(gè)維度。

國內(nèi)外對接受性詞匯量、產(chǎn)出性詞匯量以及二者之間的關(guān)系已有相關(guān)的研究。Laufer調(diào)查了以色列學(xué)習(xí)者的接受性詞匯量、產(chǎn)出性詞匯量的發(fā)展以及它們之間的關(guān)系［5］。國內(nèi)的學(xué)者如周大軍和文渤燕、邵華等對不同層次、不同專業(yè)、不同階段學(xué)習(xí)者的接受性詞匯量進(jìn)行了調(diào)查［6，7］。對于產(chǎn)出性詞匯的研究，國內(nèi)的研究主要是基于它和其它語言技巧的關(guān)系。對詞匯量關(guān)注的同時(shí)，研究者意識到要注重詞匯掌握的質(zhì)量，即詞匯深度知識的發(fā)展。Qian在研究詞匯與閱讀的關(guān)系時(shí)發(fā)現(xiàn)接受性詞匯量與詞匯深度知識密切相關(guān)［4］。呂長竑對一所重點(diǎn)大學(xué)新生的詞匯量和詞匯深度知識進(jìn)行了考察，也發(fā)現(xiàn)二者具有相關(guān)性［8］。李曉對詞匯量、詞匯深度知識與語言綜合能力關(guān)系的研究也得到了相同的結(jié)果［9］。Schmitt和Meara對日本學(xué)生的接受性詞匯量與詞匯深度知識的發(fā)展進(jìn)行了考察，發(fā)現(xiàn)二者具有相關(guān)性。Schmitt采用縱深研究方法調(diào)查了三位學(xué)習(xí)者的四種詞匯知識的發(fā)展，揭示了它們之間的發(fā)展差異［10］。吳旭東和陳曉慶通過選取高頻詞考察了詞匯深度知識各維度的發(fā)展以及維間關(guān)系，得出了維間發(fā)展相關(guān)及維間發(fā)展不平衡的結(jié)論［11］。

二、研究問題

本研究以接受性詞匯量、產(chǎn)出性詞匯量、詞匯深度知識作為詞匯能力的三個(gè)維度，試圖揭示在英語課堂環(huán)境下各個(gè)維度的發(fā)展過程及相互之間的關(guān)系。具體回答以下四個(gè)問題：

（1）英語學(xué)習(xí)者經(jīng)過兩年的英語學(xué)習(xí)接受性詞匯量是怎樣發(fā)展的？

（2）英語學(xué)習(xí)者經(jīng)過兩年的英語學(xué)習(xí)產(chǎn)出性詞匯量是怎樣發(fā)展的？

（3）英語學(xué)習(xí)者經(jīng)過兩年的英語學(xué)習(xí)詞匯深度知識是怎樣發(fā)展的？

（4）在不同的學(xué)習(xí)階段他們的接受性詞匯量、產(chǎn)出性詞匯量與詞匯深度知識的相互關(guān)系怎樣？

三、研究方法

（一）研究對象

本研究的被試對象為太原某大學(xué)的應(yīng)用物理、材料工程和電子信息工程三個(gè)專業(yè)的2009（大一）、2008級（大二）和2007級（大三）學(xué)生。2009級為新入學(xué)的新生，2008級剛完成第一學(xué)年的課堂英語學(xué)習(xí)，2007級則完成了第二學(xué)年的課堂英語學(xué)習(xí)。共有346名學(xué)生參加了本次研究，但有26名學(xué)生沒有全部完成測試內(nèi)容或答案不符合要求，故每個(gè)年級的人數(shù)為80，年齡在18至23歲，其中女生占35%（詳見表1）。

表1 被試的基本情況

（二）測試方法與研究工具

本研究使用了三種測試方法來收集所需的數(shù)據(jù)。

接受性詞匯量測試工具：采用Schmitt et al.設(shè)計(jì)的一套試題［12］。該測試包括五個(gè)部分，即 2000 、3000 、5000 、10000以及學(xué)術(shù)詞匯，其中2000詞匯和3000詞匯代表英語中高頻詞，5000詞匯處于高頻詞和低頻詞之間，10000詞匯代表低頻詞。每一部分包含10道測試題，每道題有六個(gè)目標(biāo)詞，三項(xiàng)英語釋義，要求被試者從六個(gè)目標(biāo)詞中選出符合英語釋義的三個(gè)詞，每道測試題中的英語釋義均采用1000和2000詞匯水平的高頻詞，以此避免受試者因看不懂英語釋義而影響測試的有效性。此外，該測試的設(shè)計(jì)方式可最大限度地降低受試的盲目猜測。按我國大學(xué)英語教學(xué)大綱（1996）規(guī)定，入學(xué)新生的詞匯量應(yīng)達(dá)1800詞，四級階段應(yīng)達(dá)到4200詞?？紤]被試者的實(shí)際水平，本研究剔除了代表10000詞匯水平的測試題。該測試每題一分，答錯(cuò)不扣分，總分為120分。

為了考察被試者的產(chǎn)出性詞匯，研究利用限時(shí)命題作文來考察，要求被試者以“Should Chinese celebrate Western Festivals?”為題在30分鐘內(nèi)寫一篇不少于120字的文章。為分析被試者作文中詞匯的使用情況，采用了Laufer與Nation設(shè)計(jì)的詞匯頻率概貌分析軟件——RANGE［13］。該軟件帶有三個(gè)基本詞表，包含英語前2000個(gè)高頻詞和570個(gè)學(xué)術(shù)詞匯。RANGE軟件把輸入的文本與三個(gè)詞表對照，輸出文本的詞匯豐富性信息。

詞匯深度知識測試工具：該工具主要采用Read設(shè)計(jì)的詞匯聯(lián)想測試方法（Word Associate Test）［14］。本測試共有 40 個(gè)目標(biāo)詞，每道題包含左右兩個(gè)方框，分別測試目標(biāo)詞的縱、聚合關(guān)系，即近義詞及詞的多義項(xiàng)和橫組合關(guān)系——搭配，共四個(gè)正確選項(xiàng)。正確答案的分布情況可能是左邊一個(gè)，右邊三個(gè)，左邊三個(gè)，右邊一個(gè)或左右各兩個(gè)，此設(shè)計(jì)方式可減少受試者的盲目猜測。受試者每選對一個(gè)答案得1分，答錯(cuò)不扣分，總分為160分。為了方便閱卷，對試卷的卷面形式進(jìn)行了修改，添加了表示選項(xiàng)的字母。

（三）數(shù)據(jù)收集過程

為保證研究數(shù)據(jù)真實(shí)有效，三組數(shù)據(jù)全部在新學(xué)年第二周被試者的正常上課時(shí)間內(nèi)收集。首先取得了上課教師的配合。然后被試者在規(guī)定的40分鐘內(nèi)完成了接受性詞匯量的測試，用30分鐘的時(shí)間完成作文；在第二次授課時(shí)用40分鐘完成詞匯深度測試卷。所有的教師和參加調(diào)查的學(xué)生都非常配合。由于兩套試卷都是客觀題，而且由兩名教師閱卷，所以信度較高。被試者的作文被輸入電腦，保存為一個(gè)文本。

（四）數(shù)據(jù)分析方法

首先用詞匯頻率概貌分析軟件RANGE分析了每篇作文中使用2000個(gè)高頻詞的比率，用此比率來表示產(chǎn)出性詞匯的豐富性。2000高頻詞的比率越低說明產(chǎn)出性詞匯量越大。然后用SPSS13.0統(tǒng)計(jì)軟件，根據(jù)研究問題采用以下統(tǒng)計(jì)方法：問題1、2、3采用描述統(tǒng)計(jì)與單因素方差分析；問題4采用Pearson相關(guān)分析。統(tǒng)計(jì)的顯著水平定位0.5。

四、研究結(jié)果與討論

（一）接受性詞匯量的發(fā)展

表2的數(shù)據(jù)表明，大一新生的接受性詞匯的平均值最小，而大三學(xué)生的接受性詞匯的平均值最大，大二學(xué)生的平均值為63.0500，介于大一與大三學(xué)生之間。從總詞匯量的標(biāo)準(zhǔn)差來看，從一年級到三年級離散程度逐漸增大，這說明年級越高，學(xué)生的接受性詞匯量組內(nèi)差異越大。

為了考察三個(gè)年級接受性詞匯量有無統(tǒng)計(jì)意義上的差異，進(jìn)行了單因素方差分析和Scheffe事后多重比較（見表3和表4）。表3的單因素方差分析結(jié)果表明，三個(gè)年級接受性詞匯量存在顯著差異（Sig.=.000<.05）。事后多重比較表明，三個(gè)年級兩兩比較組內(nèi)均存在顯著差異。這一結(jié)果顯示，經(jīng)過第一學(xué)年和第二學(xué)年的課堂英語學(xué)習(xí)后，學(xué)生的接受性詞匯量顯著增加。

在研究中，學(xué)生的接受性詞匯量在經(jīng)過第一學(xué)年和第二學(xué)年的課堂學(xué)習(xí)后呈增長趨勢，主要?dú)w因于課堂上的直接詞匯學(xué)習(xí)。眾所周知，理工科學(xué)生每周有5個(gè)小時(shí)的英語課（4個(gè)小時(shí)的精讀課和每2周一次的聽力課）。就每個(gè)單元而言，教師都會花費(fèi)兩個(gè)小時(shí)的時(shí)間講解詞匯以及與詞匯相關(guān)的練習(xí)。課堂上，學(xué)生們可通過課文的學(xué)習(xí)、生詞的講解、課后詞匯練習(xí)、聽寫、造句或句子翻譯等直接詞匯學(xué)習(xí)活動學(xué)習(xí)詞匯?？梢哉f，英語課堂給他們提供了學(xué)習(xí)詞匯的最佳時(shí)機(jī)。另外，由于他們一踏進(jìn)大學(xué)校門就面臨著英語四級的壓力，因此在第一和第二學(xué)年，學(xué)生們學(xué)習(xí)英語的動機(jī)非常強(qiáng)烈，這些因素都直接導(dǎo)致了他們的接受性詞匯量隨著學(xué)習(xí)時(shí)間的增加而增長。

表2 三個(gè)年級接受性詞匯量的描述統(tǒng)計(jì)

表3 接受性詞匯量與年級分組的單因素方差分析（One-way ANOVA）

表4 三個(gè)年級之間的Scheffe事后多重比較

（二）產(chǎn)出性詞匯量的發(fā)展

詞匯頻率概貌分析軟件RANGE分析了每篇作文中使用前2000個(gè)高頻詞的比率。表5給出三個(gè)年級學(xué)生作文的詞匯豐富性的描述統(tǒng)計(jì)結(jié)果。數(shù)據(jù)表明，隨著年級的升高，學(xué)生作文中使用前2000高頻詞的比率逐漸下降。三年級的標(biāo)準(zhǔn)差最?。?.99907），說明學(xué)生使用前2000高頻詞比率的組內(nèi)差異最小。

表6為以作文中2000高頻詞的使用比率為因變量，以年級分組為自變量的單因素方差分析結(jié)果。該結(jié)果顯示，三個(gè)年級在使用 2000高頻詞的比率存在顯著性差異（Sig.=0.000<0.05）。Scheffe事后多重比較表明（見表7），一年級與二年級在使用 2000高頻詞的比率上無顯著差異（Sig.=0.316>0.05），而二年級與三年級之間卻存在顯著差異（Sig.=0.001<0.05）。使用前2000個(gè)高頻詞的比率越低，意味著使用難度較大的詞的比率越高，也就表明產(chǎn)出性詞匯量越大。這些都說明經(jīng)過一學(xué)年的課堂英語學(xué)習(xí)后學(xué)生的產(chǎn)出性詞匯量并沒有得到發(fā)展，而是經(jīng)過第二年的學(xué)習(xí)后才得到發(fā)展，也就是說與接受性詞匯量的發(fā)展相比，產(chǎn)出性詞匯量的發(fā)展比較緩慢，要經(jīng)過兩年之后才能得到發(fā)展。

表5 三個(gè)年級產(chǎn)出性詞匯量的描述統(tǒng)計(jì)

表6 使用2000高頻詞的比率與年級分組的單因素方差分析（One-way ANOVA）

表7 三個(gè)年級之間的Scheffe事后多重比較

表8 三個(gè)年級詞匯深度知識的描述統(tǒng)計(jì)

表9 詞匯深度知識與年級分組的單因素方差分析（One-way ANOVA）

表10 三個(gè)年級之間的Scheffe事后多重比較

表11 三個(gè)不同學(xué)習(xí)階段接受性詞匯量、產(chǎn)出性詞匯量與詞匯深度知識Pearson相關(guān)分析

Laufer對以色列學(xué)生的研究也表明一年的課堂英語學(xué)習(xí)并沒有使他們的產(chǎn)出性詞匯得到發(fā)展［5］。崔艷嫣對英語專業(yè)學(xué)生的研究也表明到了高級階段學(xué)習(xí)者的產(chǎn)出性詞匯發(fā)展會趨于停滯［15］。造成產(chǎn)出性詞匯發(fā)展緩慢的原因主要有以下三個(gè)因素：第一，二語輸入數(shù)量貧乏，質(zhì)量低劣。對理工科大多數(shù)學(xué)生而言，他們僅僅依賴教材去學(xué)英語。他們并沒有意識到還有很多途徑可幫助他們接觸到英語。他們經(jīng)常讀的書除了課本就是四級和六級詞匯書。有限的語言輸入使得學(xué)生難以獲取單詞的語義特征、句法特征和形態(tài)特征方面足夠的信息，因此他們無法將這些單詞融入心理詞匯的條目中自由提取并在寫作中使用。第二，教師和學(xué)生只關(guān)注接受性詞匯量的增長，把接受性詞匯量的增長看作是語言學(xué)習(xí)進(jìn)步的標(biāo)志，而很少關(guān)注產(chǎn)出性詞匯的發(fā)展，因此基本沒有旨在提高學(xué)生運(yùn)用詞匯能力的專門課程［11］。第三，在考試和練習(xí)中教師過于強(qiáng)調(diào)用詞的準(zhǔn)確性而不是詞匯的豐富性，使得學(xué)生不敢嘗試使用學(xué)過的新詞，也就使學(xué)生喪失了不斷激活并提取儲存在腦海中的單詞信息的機(jī)會。

（三）詞匯深度知識的發(fā)展

為了回答第三個(gè)問題，即詞匯深度知識的發(fā)展，采用了與第1和第2個(gè)問題相同的分析方法。表8顯示了描述統(tǒng)計(jì)的數(shù)據(jù)，表9顯示了單因素方差分析的結(jié)果，表10是Scheffe事后多重比較結(jié)果。

表8表明，一年級、二年級和三年級學(xué)生的詞匯深度測試的平均分不斷提高。表9的單因素方差分析結(jié)果顯示三個(gè)年級在詞匯深度知識上存在顯著差異（Sig.=0.000<0.05）。從Scheffe事后多重比較結(jié)果發(fā)現(xiàn)，一年級與二年級，二年級與三年級之間均存在顯著差異（Sig=0.000<0.05 Sig=0.006<0.05）。這說明經(jīng)過第一學(xué)年和第二學(xué)年的課堂英語學(xué)習(xí)之后，學(xué)生的詞匯深度知識不斷發(fā)展。

研究表明了詞匯深度知識隨著學(xué)習(xí)時(shí)間的增加而不斷發(fā)展，這一結(jié)果也符合詞匯學(xué)習(xí)的遞增性特征［16］。另外，詞匯深度知識的發(fā)展與詞匯的呈現(xiàn)方式有關(guān)。一般來說，理工科學(xué)生的英語教材都會呈現(xiàn)一個(gè)單詞的發(fā)音、詞性、英語釋義和中文釋義，而且教師講解單詞最常用的方法就是呈現(xiàn)一個(gè)單詞的同義詞、近義詞、搭配、造句等。章柏成等所作的一項(xiàng)研究表明，單詞的這種呈現(xiàn)方式增加了對詞匯信息的處理深度，實(shí)現(xiàn)了對目標(biāo)詞匯知識信息更為牢固的記憶，有效降低了遺忘率［17］。

（四）三個(gè)不同學(xué)習(xí)階段接受性詞匯量、產(chǎn)出性詞匯量與詞匯深度知識的相互關(guān)系

問題4研究的是學(xué)生的接受性詞匯量、產(chǎn)出性詞匯量與詞匯深度知識在不同學(xué)習(xí)階段的相互關(guān)系，因此采用Pearson相關(guān)分析（分析結(jié)果如表11所示）。

由表11可知，接受性詞匯量與產(chǎn)出性詞匯量在三個(gè)階段均存在顯著負(fù)相關(guān)，這表明接受性詞匯量大的學(xué)生在作文中使用較少的前2000高頻詞。但兩者的相關(guān)程度在三年級時(shí)表現(xiàn)為最強(qiáng)，這可能是經(jīng)過了兩年的課堂英語學(xué)習(xí)學(xué)生的接受性詞匯量和產(chǎn)出性詞匯都得到了發(fā)展。產(chǎn)出性詞匯量與詞匯深度知識在三個(gè)階段存在顯著負(fù)相關(guān)，表明較多的詞匯深度知識會有利于學(xué)生在作文中較少地使用2000高頻詞。接受性詞匯量與詞匯深度知識在三個(gè)學(xué)習(xí)階段均表現(xiàn)為顯著正相關(guān)，這表明學(xué)生的接受性詞匯量的發(fā)展伴隨著詞匯深度知識的發(fā)展。呂長竑對重點(diǎn)大學(xué)大一新生的接受性詞匯量和詞匯深度的研究表明二者之間存在弱相關(guān)［8］。不過，他對詞匯深度知識的測量在效度上還有待進(jìn)一步商酌。李曉對接受性詞匯量與詞匯深度知識的關(guān)系也做了研究，他的研究結(jié)果表明二者之間存在顯著相關(guān)，相關(guān)系數(shù)達(dá)到0.649**［9］。詞匯能力的三個(gè)維度之間的相關(guān)關(guān)系表明三者之間的發(fā)展相互聯(lián)系、相互制約，一個(gè)維度的發(fā)展會促進(jìn)其他維度的發(fā)展。

本研究對理工科學(xué)生在課堂環(huán)境下詞匯能力的三個(gè)維度的發(fā)展進(jìn)行了研究。研究結(jié)果表明：經(jīng)過第一學(xué)年的課堂英語學(xué)習(xí)，學(xué)生的接受性詞匯量和詞匯深度知識都得到了顯著發(fā)展，而產(chǎn)出性詞匯量卻沒得到發(fā)展。在經(jīng)過第二學(xué)年的學(xué)習(xí)后，詞匯能力的三個(gè)維度都得到了顯著發(fā)展。

由于本研究未能對同一研究對象進(jìn)行兩年的跟蹤調(diào)查，與實(shí)際情況相比，研究結(jié)果可能偶有偏頗。因此，在以后的研究中應(yīng)在研究對象、實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)等方面進(jìn)一步改進(jìn)，以期全面揭示大學(xué)生的詞匯能力的發(fā)展過程與特點(diǎn)。

［1］ Read J.The development of a new measure of L2 vocabulary knowledge［J］.Language Testing，1993，10（3）：355-371.

［2］ Wesche，M.，&Paribakht，T.S.Assessing second language vocabulary knowledge：Depth versus breadth［J］.Canadian Modern Language Review，1996，53（1）：13-40.

［3］ Henriksen，B.Three dimensions of vocabulary development［J］.Studies in Second Language acquisitinon，1999（21）：303-317.

［4］ Qian，D.&M.Schedl.Evaluation of an in-depth vocabulary knowledge measure for assessing reading performance［J］.Language Testing，2004，21（1）：28-52.

［5］ Laufer，B.The development of passive and active vocabulary in a second language：Same or different?［J］.Applied Linguistics，1998，19（2）：256-271.

［6］ 周大軍，文渤燕.理工科學(xué)生英語詞匯量狀況全程調(diào)查［J］.外語教學(xué)與研究，2000，32（5）：356-361.

［7］ 邵華.普通高師院校學(xué)生大學(xué)英語四級階段詞匯水平實(shí)證研究［J］.外語教學(xué)與研究，2002，34（6）：421-425.

［8］ 呂長竑.詞匯量與語言綜合能力、詞匯深度知識之關(guān)系［J］.外語教學(xué)與研究，2004，36（2）：116-123.

［9］ 李曉.詞匯量、詞匯深度知識與語言綜合能力關(guān)系研究［J］.外語教學(xué)與研究，2007，39（9）：352-359.

［10］ Schmitt，N.Tracking the incremental acquisition of second language vocabulary：A longitudinal study［J］.LanguageLearning，1998，48（2）：281-317.

［11］ 吳旭東，陳曉慶.中國英語學(xué)生課堂環(huán)境下詞匯能力的發(fā)展［J］.現(xiàn)代外語，2000，23（4）：349-360.

［12］ Schmitt，N.，Schmitt，D.&Clapham C.Developing and exploring the behavior of two new versions of the Vocabulary Levels Test［J］.Language Testing，2001，18（1）：55-88.

［13］ Laufer，B.&Nation.，P.Vocabulary size and use：lexical richness in L2 written production［J］.Applied Linguistics，1995，16（3）：307-322.

［14］ Read，J.Measuring the vocabulary knowledge of second language learners［J］.RELC Journal，1988，19（2）：12-25.

［15］ 崔艷嫣，王同順.接受性詞匯量、產(chǎn)出性詞匯量與詞匯深度知識的發(fā)展路徑及其相關(guān)性研究［J］.現(xiàn)代外語，2006，29（4）：392-400.

［16］ Schmitt，N.VocabularyinLanguage Teaching［M］.Cambridge：Cambridge University Press，2000.

［17］ 章柏成，韋漢.英語詞匯教學(xué)的呈現(xiàn)研究［J］.外語與外語教學(xué)，2004（4）：24-27.

Research on Second Language Vocabulary Ability Development in Engineering College Students'Classroom Setting

WANG Ting，WEN Hui

Based on the three dimensions of lexical competence：receptive vocabulary，productive vocabulary and depth of vocabulary knowledge，the present research in the paper explores the development of lexical competence of tertiary-level college students in classroom setting during the first two years.The research revealed the following results：1.After a year's classroom English teaching，the receptive vocabulary amount and depth of vocabulary knowledge have increased while their productive vocabulary does not make progress.2.During the second year，the three dimensions of lexical competence among subjects have been improved.3.Correlation relationship is found to exist among receptive vocabulary，productive vocabulary and depth of vocabulary knowledge.

lexical competence；receptive vocabulary；productive vocabulary；depth of vocabulary knowledge

H319

A

山西省軟科學(xué)基金（2010041062-04）

王婷（1973-），女，碩士，講師，研究方向?yàn)槎Z習(xí)得。