英語專業(yè)與非英語專業(yè)學(xué)生閱讀策略比較研究

陶延華

(濱州學(xué)院 外語系，山東 濱州256603)

英語專業(yè)與非英語專業(yè)學(xué)生閱讀策略比較研究

陶延華

(濱州學(xué)院 外語系，山東 濱州256603)

通過問卷調(diào)查了英語專業(yè)和非英語專業(yè)學(xué)生閱讀策略的使用情況。研究發(fā)現(xiàn):英語專業(yè)學(xué)生元認(rèn)知策略使用頻率高于非英語專業(yè)學(xué)生，認(rèn)知策略低于非英語專業(yè)學(xué)生。獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)表明，在所調(diào)查的58項(xiàng)閱讀策略中，兩組被試在11項(xiàng)策略的使用上存在顯著差異。分析了產(chǎn)生差異的原因，指出了對閱讀教學(xué)的啟示。

英語專業(yè)學(xué)生;非英語專業(yè)學(xué)生;閱讀策略

引言

“閱讀策略就是閱讀者在閱讀活動(dòng)中進(jìn)行有效的閱讀或解決閱讀問題而采取的方法、技巧和行為?！保?］是學(xué)習(xí)策略研究領(lǐng)域的重要組成部分。國內(nèi)外許多學(xué)者從不同方面就第二語言閱讀策略進(jìn)行了研究。這些研究涉及閱讀策略定義與分類、閱讀策略理論與教學(xué)、實(shí)證研究等方面。實(shí)證研究多集中于閱讀策略比較、閱讀中的元認(rèn)知意識、閱讀策略與其他方面的關(guān)系以及閱讀策略培訓(xùn)實(shí)驗(yàn)等。在閱讀策略比較方面，劉丹丹［2］、劉慧君［3～4］、劉亦春［5］、張俊英［6］等分別以英語專業(yè)和非英語專業(yè)學(xué)生為研究對象，比較了成功閱讀者和不成功閱讀者閱讀策略使用情況。但對英語專業(yè)和非英語專業(yè)學(xué)生兩種不同類型被試閱讀策略的比較研究相對較少。鑒于此，本研究對英語專業(yè)與非英語專業(yè)不同類型被試在閱讀過程中閱讀策略使用情況進(jìn)行深入探討，以便為英語閱讀教學(xué)提供一些啟示。其中心假設(shè)是，在我國，由于英語專業(yè)和非英語專業(yè)學(xué)生英語教學(xué)的對象、教材、要求、目標(biāo)和課時(shí)安排有較大差異，這也勢必導(dǎo)致二者在英語閱讀策略的使用上也存在不同。

一、研究方法

(一)調(diào)查對象

參加調(diào)查的英語專業(yè)學(xué)生是山東省某高校三年級本科5班，共37人。非英語專業(yè)學(xué)生為生命科學(xué)技術(shù)專業(yè)三年級本科1、2班，共50人。英語專業(yè)學(xué)生使用的精讀教材為外語教學(xué)與研究出版社2002年出版的《現(xiàn)代大學(xué)英語》，泛讀教材為高等教育出版社2005年出版的《英語泛讀教程》，分別開設(shè)4學(xué)期，精讀課程每周6學(xué)時(shí)，1、2學(xué)期有一名教師任課。3、4學(xué)期有另一名教師任課，泛讀教程每周2課時(shí)，4學(xué)期一直由一名教師任課。非英語專業(yè)學(xué)生使用教材為外語教學(xué)與研究出版社2008年出版的《新視野大學(xué)英語》讀寫教程及視聽說教程，開設(shè)4學(xué)期，讀寫課程每周4課時(shí)，視聽說課程2課時(shí)，4學(xué)期一直由一名教師擔(dān)任讀寫教程的教學(xué)任務(wù)。

(二)調(diào)查工具

本研究的閱讀策略調(diào)查問卷以O(shè)’Malley＆ Chamot［7］的學(xué)習(xí)策略的定義和分類為藍(lán)本，參考劉慧君［3～4］、劉亦春［5］、李曉燕［8］的閱讀策略調(diào)查問卷，并根據(jù)個(gè)人教學(xué)經(jīng)驗(yàn)編制而成。問卷由兩部分組成，第一部分為個(gè)人基本情況，包括姓名、性別、系別、班級、TEM－4和CET－4成績;第二部分由58個(gè)閱讀策略題目組成，分為元認(rèn)知策略、認(rèn)知策略兩大類別。元認(rèn)知策略包括計(jì)劃、集中注意、監(jiān)控、評價(jià)4小類，認(rèn)知策略包括預(yù)測、聯(lián)想、詞匯策略、文體策略、分析推理、選擇注意和歸納總結(jié)7小類。問卷采用1－5級量表計(jì)分:1=從未使用此方法，2=很少使用此方法，3=偶爾使用此方法，4=通常使用此方法，5=總是使用此方法，要求學(xué)生選擇與自己實(shí)際情況相符合或相近的選項(xiàng)，在相應(yīng)的數(shù)字上打?qū)μ?。該部分?shí)測中內(nèi)部一致性系數(shù)(Cronbach＇s Alpha)為0.928，調(diào)查問卷具有較高信度。

(三)數(shù)據(jù)的搜集與分析

問卷于2010年9月下旬的上課時(shí)間發(fā)給英語專業(yè)學(xué)生，利用一個(gè)課外活動(dòng)時(shí)間發(fā)給非英語專業(yè)學(xué)生，完成后收回。英語專業(yè)學(xué)生37份全部有效，非專業(yè)學(xué)生有效問卷43份。將數(shù)據(jù)輸入計(jì)算機(jī)然后，利用SPSS 14.0對數(shù)據(jù)進(jìn)行了描述性統(tǒng)計(jì)和獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)。

二、結(jié)果與討論

(一)調(diào)查結(jié)果

表1 各類閱讀策略的平均值和標(biāo)準(zhǔn)差

此次調(diào)查表明元認(rèn)知策略總體使用頻率英語專業(yè)學(xué)生(3.2630)高于非英語專業(yè)學(xué)生(3.2410)，認(rèn)知策略的總體使用頻率非英語專業(yè)學(xué)生(3.2319)高于英語專業(yè)學(xué)生(3.0370)。在分類策略上，只有元認(rèn)知策略中的“計(jì)劃”和“集中注意”英語專業(yè)學(xué)生高于非英語專業(yè)學(xué)生，其余的2類元認(rèn)知策略和7類認(rèn)知策略都是非英語專業(yè)學(xué)生高于英語專業(yè)學(xué)生(見表1)。這與唐琳妍［9］的“英語專業(yè)學(xué)生使用每類閱讀策略都比非英語專業(yè)學(xué)生頻繁”調(diào)查結(jié)果不一致。樣本不同可能是造成結(jié)果不一致的原因之一，唐琳妍的調(diào)查對象是二年級學(xué)生，而此次調(diào)查對象是三年級學(xué)生。這符合文秋芳［10］不同種類的學(xué)習(xí)策略在大學(xué)前兩年的學(xué)習(xí)中呈現(xiàn)不同變化趨勢的研究結(jié)論。這說明學(xué)生在大學(xué)中的英語學(xué)習(xí)與教師的英語教學(xué)對閱讀策略的形成具有影響作用。

獨(dú)立樣本T實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明兩組被試在使用上有顯著差異的策略共有 11 項(xiàng)，它們是策略 2、5、6、22、24、32、34、36、42、49、55。在這11項(xiàng)策略中，只有32、34這兩項(xiàng)具體策略英語專業(yè)學(xué)生高于非英語專業(yè)學(xué)生，并且這兩項(xiàng)策略都是元認(rèn)知策略中的集中注意策略。其余的兩項(xiàng)元認(rèn)知策略49、55項(xiàng)和7項(xiàng)認(rèn)知策略都是非英語專業(yè)學(xué)生高于英語專業(yè)學(xué)生(見表2)。

表2 存在差異的11閱讀策略的平均值及T檢驗(yàn)結(jié)果

(二)元認(rèn)知差異分析

英語專業(yè)學(xué)生在策略32“注意力不集中時(shí)，我會(huì)采取回讀的方式來幫助自己理解文章”，策略34“閱讀中當(dāng)遇到不理解的地方，我反復(fù)閱讀”使用頻率最高，達(dá)到經(jīng)常使用水平，且高于非英語專業(yè)學(xué)生。這是本次調(diào)查的一個(gè)顯著特點(diǎn)。導(dǎo)致這種差異的主要原因最可能是英語專業(yè)和非英語專業(yè)學(xué)生使用教材的難度不同。英語專業(yè)學(xué)生的精讀教材，“第一冊800～1 200詞左右，第二冊1 000～1 400詞左右，第三冊1 300～1 600詞左右，第四冊1 500～1 800詞左右”，“擴(kuò)大基本詞匯2 000詞左右”。“借助構(gòu)詞法，大力擴(kuò)充詞匯，使總詞匯量再增加2 000左右，達(dá)到大綱要求的6 000左右的指標(biāo)”［11］。專業(yè)學(xué)生的泛讀教材“課文長度從第一冊的1 200詞增加到第四冊的2 400詞”［12］。非英語專業(yè)學(xué)生的閱讀教材對“課文長度有適當(dāng)?shù)目刂疲谝患壍恼n文一般在700W左右，第二級的課文在800W左右，第三四級的課文則控制在900W左右。1—4級課文生詞與課文總詞量平均比例為4.60%左右”，生詞總數(shù)為2 583個(gè)［13］。不難看出，專業(yè)學(xué)生的閱讀教材難度遠(yuǎn)大于非專業(yè)學(xué)生的閱讀教材。由于調(diào)查學(xué)校為地方普通本科院校，英語專業(yè)和非英語專業(yè)學(xué)生在入學(xué)時(shí)，英語成績差別不大。這就造成了英語專業(yè)學(xué)生閱讀時(shí)的困難，不得不采用回讀和反復(fù)閱讀的方式以求讀懂課文。非英語專業(yè)學(xué)生策略32項(xiàng)(3.8158)和34項(xiàng)(3.4737)也分別達(dá)到了有時(shí)使用和經(jīng)常使用的水平，這說明課文閱讀對他們來說也存在難度，只不過是難度比英語專業(yè)課文難度小。曾路［14］指出:“當(dāng)閱讀難度增加時(shí)，受試者的元認(rèn)知策略的運(yùn)用比認(rèn)知策略的運(yùn)用要頻繁得多”，“多數(shù)情況下受試者的元認(rèn)知策略會(huì)被激活，而他們的認(rèn)知策略的激活卻不那樣頻繁。”這次調(diào)查完全符合曾路的研究結(jié)論。

英語專業(yè)學(xué)生使用計(jì)劃策略頻率高于非英語專業(yè)這符合我們的預(yù)先判斷:專業(yè)學(xué)生既有精讀課又有泛讀課，同時(shí)任課教師鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行課外閱讀，這客觀上要求學(xué)生有自己的閱讀計(jì)劃。對于非英語專業(yè)學(xué)生，由于該校規(guī)定通過大學(xué)英語四級考試是順利畢業(yè)的必要條件，學(xué)生的英語學(xué)習(xí)主要是課堂學(xué)習(xí)，以及課下背單詞，做四級題，較少有自己的課外閱讀活動(dòng)，體現(xiàn)在這次調(diào)查中就是計(jì)劃策略英語專業(yè)學(xué)生使用頻率高于非英語專業(yè)學(xué)生。

監(jiān)控和評估非英語專業(yè)學(xué)生高于專業(yè)學(xué)生最可能的解釋是:非英語專業(yè)學(xué)生做四級題較多，他們通過閱讀試題的成績能夠?qū)ψ约旱拈喿x活動(dòng)進(jìn)行評估，進(jìn)而調(diào)整自己的閱讀方法。英語專業(yè)學(xué)生由于有較多的英語學(xué)習(xí)活動(dòng)，在做題方面相對較少，外部的評估措施僅限于期末考試，且期末考試是綜合性評價(jià)。自己又缺乏自我評估的訓(xùn)練，因此，非英語專業(yè)學(xué)生在監(jiān)控和評估方面高于英語專業(yè)學(xué)生。

(三)認(rèn)知策略差異分析

7類和7項(xiàng)具有顯著差異的認(rèn)知策略都是非英語專業(yè)學(xué)生高于英語專業(yè)學(xué)生。文秋芳等［15］認(rèn)為學(xué)生的分析、推理、評價(jià)等認(rèn)知思維能力發(fā)展與學(xué)習(xí)內(nèi)容和方法有關(guān)。筆者認(rèn)為，此次認(rèn)知策略調(diào)查結(jié)果也存在教學(xué)與教材兩方面的原因:

1.教師的教學(xué)資源和教學(xué)方法。筆者通過與有關(guān)教師和學(xué)生的交談了解到，任課教師在涉及課文閱讀教學(xué)時(shí)存在不同。由于該校重視大學(xué)英語教學(xué)，教室中配備有多媒體，大學(xué)英語的電子教學(xué)資源豐富。如，在展示課文的背景知識時(shí)，教師能夠利用豐富的圖像資料激發(fā)起學(xué)生的背景圖式。而英語專業(yè)教學(xué)沒有這樣的條件，教學(xué)工具僅是課本及教學(xué)參考書，對于背景知識的講解很少或是不講。這可能直接導(dǎo)致了策略6“閱讀時(shí)我聯(lián)想到與文章主題相關(guān)的知識”的顯著差異。再如，策略22“閱讀時(shí)，我注意文章內(nèi)容的組織形式及篇章結(jié)構(gòu)”。非英語專業(yè)教師在講解課文中的section A時(shí)通過多媒體用圖表的形式直觀地展示出來，而專業(yè)教師卻做不到這點(diǎn)。教師的教學(xué)方法也可能是出現(xiàn)這種結(jié)果的原因之一。策略42“閱讀后我用英語歸納文章的大意”。兩類被試存在顯著差異，且非英語專業(yè)學(xué)生高于專業(yè)學(xué)生。據(jù)了解，非專業(yè)教師完全用英語授課，學(xué)完一篇課文時(shí)，用英文進(jìn)行總結(jié)，而在專業(yè)教師中，一位教師采用傳統(tǒng)的“翻譯法”進(jìn)行閱讀教學(xué)。從中可看出，教師的教學(xué)方式對于學(xué)生閱讀策略的形成起著重要的作用，即使是英語專業(yè)的學(xué)生，如果不用英語進(jìn)行總結(jié)，也不會(huì)獲得這樣的策略。

2.教材的編寫?！缎乱曇按髮W(xué)英語》讀寫教程閱讀技巧部分融入section B課文當(dāng)中，這種編排方式有利于教師的講授和學(xué)生的學(xué)習(xí)。教師用兩節(jié)課對這部分進(jìn)行講解。而英語專業(yè)的精讀課程沒有專門的閱讀技巧部分，泛讀中的閱讀技巧部分，編排在正文之后，再加上泛讀課每周僅兩節(jié)課，課文長，教師沒有時(shí)間對這一部分進(jìn)行講解，只得讓學(xué)生自學(xué)。因此在推測、預(yù)測、邏輯分析等閱讀策略方面非英語專業(yè)學(xué)生都高于英語專業(yè)學(xué)生?！缎乱曇按髮W(xué)英語》讀寫教程的體裁多樣，大部分話題多采用“提出問題—分析問題—解決問題”的模式出現(xiàn)。英語專業(yè)精讀教材中的故事類在第三四冊占得比例較大，達(dá)50%到70%。泛讀中的故事類也占較大比例。這就出現(xiàn)了例如策略24“閱讀議論文時(shí)我注意論點(diǎn)、論據(jù)、論證等”非英語專業(yè)學(xué)生的使用頻率高于英語專業(yè)學(xué)生的情況。

結(jié)語

本調(diào)查發(fā)現(xiàn):英語專業(yè)學(xué)生元認(rèn)知策略使用頻率高于非英語專業(yè)學(xué)生，認(rèn)知策略低于非英語專業(yè)學(xué)生，兩組被試在11項(xiàng)具體閱讀策略的使用上存在顯著差異。本研究對教學(xué)的啟示是:

1.閱讀材料的長度和難度一定要適合學(xué)生的英語水平。選擇合適的閱讀材料對于閱讀策略的形成起著重要的作用。本研究證明大學(xué)英語教材相比英語專業(yè)教材，對于基礎(chǔ)不是太好的地方普通本科院校的學(xué)生來說，更有利于閱讀策略的培養(yǎng)。束定芳、莊智象［16］123－124也認(rèn)為英語專業(yè)“缺乏一套系統(tǒng)培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力的教材”，大學(xué)英語教材中“每一單元設(shè)有的閱讀技能訓(xùn)練，無論對教師還是學(xué)生來說，都是提供了一套比較系統(tǒng)的閱讀能力培養(yǎng)的參考資料”。筆者建議英語專業(yè)教師和學(xué)生可把《新視野大學(xué)英語》中的閱讀技巧部分作為閱讀策略培訓(xùn)的輔助教材。

2.教師要加強(qiáng)閱讀策略知識的學(xué)習(xí)，以便有效地指導(dǎo)學(xué)生閱讀策略的使用。此次研究證明教師的教學(xué)對于閱讀策略的獲得具有重要的作用。如果沒有正確的引導(dǎo)，即使是英語專業(yè)的學(xué)生在使用“用英語歸納文章大意”策略時(shí)其頻率也會(huì)比非英語專業(yè)低。教師要加強(qiáng)這方面的學(xué)習(xí)，因?yàn)椤巴庹Z閱讀教學(xué)的重點(diǎn)在于培養(yǎng)學(xué)生的閱讀技巧似乎已是一個(gè)大趨勢”［16］123。

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H319.37

A

1001－7836(2011)08－0171－03

10.3969/j.issn.1001 －7836.2011.08.069

2011－01－19

陶延華(1972－)，男，山東濱州人，講師，碩士，從事二語習(xí)得與外語教學(xué)研究。