□盧亞蓮

“雙師型”教學(xué)團隊建設(shè)既是高等職業(yè)教育內(nèi)涵建設(shè)的重點，也是高等職業(yè)院校彰顯職業(yè)教育特色、培養(yǎng)學(xué)生實踐能力和創(chuàng)新能力、開展教學(xué)改革以及提高教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵。如何適應(yīng)我國人才管理體制改革的時代背景，在以人為本的理念指導(dǎo)下，打破單一的以編制用人的計劃經(jīng)濟管理模式，按照高等職業(yè)教育教師的個性需求和成長規(guī)律，積極探索并構(gòu)建教師個性化培養(yǎng)的機制，加快“雙師型”教學(xué)團隊的建設(shè)，實現(xiàn)教師個體成長與教學(xué)團隊建設(shè)的良性協(xié)調(diào)發(fā)展，為職業(yè)教育改革和發(fā)展提供可靠的人才保障，已經(jīng)成為各職業(yè)院校面臨的共同而緊迫的課題。[1]

一、“雙師型”教學(xué)團隊教師個性化培養(yǎng)的內(nèi)涵及意義

“個性”一詞最初來源于拉丁語“Personal”，其早期的含義是指演員所戴的面具，后來泛指面具背后的行動者—演員—一個具有特殊性格的人。在西方，個性又稱人格，是指個性心理的簡稱。由于其結(jié)構(gòu)與內(nèi)涵的豐富性和復(fù)雜性，目前西方心理學(xué)界關(guān)于“個性”的定義在內(nèi)容和形式分類上，主要聚焦于以下幾個方面：一是列舉個人特征的定義，認為個性是個人品格的各個方面，如智慧、氣質(zhì)、技能和德行；二是強調(diào)個性總體性的定義，認為個性可以解釋為“一個特殊個體對其所作所為的總和”；三是強調(diào)對社會適應(yīng)、保持平衡的定義，認為個性是“個體與環(huán)境發(fā)生關(guān)系時身心屬性的緊急綜合”；四是強調(diào)個人獨特性的定義，認為個性是“個人所有有別于他人的行為”；五是對個人行為系列的整個機能的定義，認為“個性是決定人的獨特的行為和思想的個人內(nèi)部的身心系統(tǒng)的動力組織?！盵2]在上述的認識中，由美國著名的個性心理學(xué)家阿爾波特（G．W．Allport）提出來的有關(guān)對個人行為系列的整個機能的個性定義被普遍認為較為全面地概括了個性研究的各個方面。它把個性作為身心傾向、特性和反應(yīng)的統(tǒng)一，認為個性不是固定不變的，而是不斷變化和發(fā)展的，強調(diào)了個性不單純是行為和理想，而是制約著各種活動傾向的動力系統(tǒng)。

從辯證唯物主義的角度來看，個性是外在與內(nèi)化的整體性存在，是對一個人的外在表現(xiàn)和真實自我的表達。馬克思曾經(jīng)指出：“人的本質(zhì)并不是單個人所固有的抽象物，實際上，它是一切社會關(guān)系的總和?！盵3]從本質(zhì)上來說，個性是社會化活動和內(nèi)在化的結(jié)果。個性是社會關(guān)系的客體 ，同時它又是一定社會關(guān)系的主體。從個性的發(fā)展性與個性的社會性來看，個性的形成一方面有賴于個人的心理發(fā)展水平，另一方面有賴于個人所處的特定的社會關(guān)系。作為個性賴以存在的物質(zhì)性基礎(chǔ)，個性“具體的個體構(gòu)成了人進行演繹以及生理-心理的基礎(chǔ)，所有關(guān)于世界的認識和人所有的創(chuàng)造性都是建立在這個基礎(chǔ)之上。人的意識具有必然性和不可化約的個體性，人的所有建構(gòu)都是由這一事實決定且激發(fā)出來的。”[4]研究個性，就是研究人，就是研究人生。個性理論就是關(guān)于人的理論，就是關(guān)于人生的理論。人人都有個性，人人的個性都各不相同。正是這些具有千差萬別個性的人，組成了生動活潑、豐富多彩的大千世界和各種各樣、既相互聯(lián)系又相互制約的人類群體，推動著歷史的前進和時代的變遷。只有把對個性的認識放置到更為宏大的社會背景，才有可能窺視到隱藏在紛繁蕪雜的社會現(xiàn)象及話語體系中的個性的最本質(zhì)特征。

教師的個性化培養(yǎng)既是社會化的“共性”培養(yǎng)的結(jié)果，也是個體身心系統(tǒng)的“個性”培養(yǎng)的結(jié)果，兩者密切聯(lián)系，不可分割。加強教師的個性化培養(yǎng)，就是要在承認社會存在對決定人的獨特的行為和思想具有必然性和不可化約性的基礎(chǔ)上，通過對每一個具有獨立個性的教師個體進行綜合調(diào)查、研究和分析，根據(jù)社會環(huán)境變化和未來社會發(fā)展趨勢、教師個體的潛質(zhì)特征以及自我價值傾向和要求，由相關(guān)專業(yè)人員幫助其量身定制發(fā)展目標(biāo)、培訓(xùn)計劃、指導(dǎo)方案以及教育培訓(xùn)方法，從潛能開發(fā)、職業(yè)道德、教學(xué)設(shè)計能力、教學(xué)組織能力、教學(xué)研究能力、實踐操作能力、教研教改能力、職業(yè)教育發(fā)展理論及前沿動態(tài)等多個方面，對教師的心理狀態(tài)、思想觀念、理想信念、思維能力、學(xué)習(xí)能力、實踐技能、職稱晉升等方面展開咨詢、策劃、教育和培訓(xùn)，從而幫助教師優(yōu)化和形成符合教師職業(yè)發(fā)展需要的完整獨立人格和獨特個性，實現(xiàn)有計劃的自我成長、自我實現(xiàn)和自我超越。社會化發(fā)展與個性化發(fā)展在本質(zhì)上是歷史的、具體的、現(xiàn)實的統(tǒng)一。社會化的“共性”培養(yǎng)寓于個體身心系統(tǒng)的“個性”培養(yǎng)之中，并通過個性表現(xiàn)出來，沒有個性就沒有共性。個體身心系統(tǒng)的“個性”培養(yǎng)也離不開社會化的“共性”培養(yǎng)。教師的個性化培養(yǎng)，事實上應(yīng)該是社會化活動和內(nèi)在化修養(yǎng)交織互動的結(jié)果。一方面要承認教師的成長是個體社會化活動的結(jié)果，離開了社會化的活動，特別是社會企業(yè)經(jīng)營活動和生產(chǎn)技能的訓(xùn)練，教師的個性化成長就會缺失社會實踐的烙印，成為離開了社會活水源頭的無源之水；另一方面，教師的個性化成長也是個體內(nèi)部的身心系統(tǒng)漸次型塑的結(jié)果，如果一味強調(diào)了社會的外在化作用而忽略了個體的內(nèi)部身心系統(tǒng)的感受，忽略了個體身心系統(tǒng)的型塑規(guī)律，教師的成長就會陷入千篇一律的泥淖，缺乏可能實現(xiàn)創(chuàng)新與突破的個性。

在“雙師型”教學(xué)團隊建設(shè)中強調(diào)教師的個性化培養(yǎng)，從本質(zhì)上來說是對當(dāng)前技術(shù)教育可能形成的技術(shù)理性泛化導(dǎo)致的技能型人才千篇一律、缺乏個性的一種回應(yīng)。俄國著名的教育家烏申斯基早在19世紀中葉的時候就曾經(jīng)指出，只有個性方能影響個性的發(fā)展和定型，只有性格才能養(yǎng)成性格。[5]我國著名的教育家胡克英也曾經(jīng)說過：“教育的最大價值在于發(fā)展個性。教育最偉大的力量也在于發(fā)展個性?！倍皇兰o是一個尊重個性、展示個性、塑造個性的時代。要培養(yǎng)具有個性的、富有創(chuàng)造精神的學(xué)生，首先要培養(yǎng)有個性的教師。特別是在強調(diào)高端技能型專門人才培養(yǎng)的高等職業(yè)教育領(lǐng)域，隨著新一輪教學(xué)改革的實施，高職院校的許多教師都需要重新審視自己的職業(yè)角色，包括自己的實踐能力及個性特長，以適應(yīng)新一輪教育教學(xué)改革對教師豐富多彩的教學(xué)實訓(xùn)能力的要求。沒有教師的個性發(fā)展，離開了教師的獨立思考、自主意識和懷疑精神，也就無從談起職業(yè)教育的教育教學(xué)改革和創(chuàng)新。只有充分發(fā)揮每一個教師的個性，完善獨立個性的人的培養(yǎng)，才有可能形成教師群體個性的全面、和諧，構(gòu)成結(jié)構(gòu)合理、優(yōu)勢互補的“雙師型”教學(xué)團隊的總體生存和發(fā)展生態(tài)。

二、高職院?！半p師型”教學(xué)團隊建設(shè)的現(xiàn)實問題與不足

目前國際上比較公認的“職業(yè)帶”人才結(jié)構(gòu)理論（occupational spectrum）將工業(yè)技術(shù)人才分為技術(shù)工人、技術(shù)員和工程師三個系列，把培養(yǎng)這三種不同系列人才的教育相應(yīng)地稱為 “技能教育”、“技術(shù)教育”和“工程教育”。[6]高職職業(yè)教育作為我國高等教育發(fā)展過程中的一種新類型，[7]就是在高等學(xué)校教育的框架下，融入產(chǎn)業(yè)、行業(yè)、企業(yè)、職業(yè)和實踐等要素，使這些要素在辦學(xué)模式、運行機制和教學(xué)過程中占有較大的比重，并構(gòu)建起與之相配套的政策、法規(guī)與制度環(huán)境，由此提升高素質(zhì)技能型專門人才的培養(yǎng)質(zhì)量，提高服務(wù)經(jīng)濟社會發(fā)展的水平。高等職業(yè)教育的這一基本屬性，進一步從根本上規(guī)約了高等職業(yè)教育“雙師型”的內(nèi)涵要求。高職院校的“雙師型”教學(xué)團隊建設(shè)必須要著眼于高等教育和職業(yè)教育的雙重屬性，兼具高等教育和職業(yè)教育的雙重要求，定向于實際工作，承擔(dān)起培養(yǎng)生產(chǎn)、建設(shè)、服務(wù)、管理第一線的高端技能型專門人才的主要任務(wù)。在凸顯教師實踐技能培養(yǎng)的同時，突出教師個性化的發(fā)展，實現(xiàn)理實兼容，多能并舉。但就實際情況而言，高職院?！半p師型”教學(xué)團隊的建設(shè)卻與高職教育的屬性及其發(fā)展需求有著很大的差距。主要表現(xiàn)在以下幾個方面。

（一）新進教師缺乏科學(xué)的職業(yè)生涯規(guī)劃

由于諸多原因，目前許多高職院校在新進教師的時候，都缺乏專業(yè)而規(guī)范的準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)，很難同時兼顧到新進人員的學(xué)歷、職稱、企業(yè)經(jīng)歷和實踐能力。許多新進人員由于其學(xué)習(xí)背景主要基于傳統(tǒng)學(xué)科體系的教育模式之上，缺乏對企業(yè)經(jīng)營狀況和運作方式等實際情況的深刻了解，盡管學(xué)歷較高，但動手實踐操作能力較差，無法完全滿足高職院校的教學(xué)實訓(xùn)需求。隨著一些高職院校辦學(xué)規(guī)模的不斷擴大，高職院校對新近人員的數(shù)量需求不斷增加，新進人員缺乏實踐能力的這一趨勢更加明顯。迫于日益繁重的教學(xué)任務(wù)壓力，許多新進教師進校后，沒有或只經(jīng)過了簡單的培訓(xùn)就直接走上了教學(xué)崗位。面對這種情況，如果學(xué)校不能幫助這些新進人員制定適合其自身情況的一套系統(tǒng)的職業(yè)生涯規(guī)劃和培養(yǎng)計劃，則必將使得他們長期處于一種盲目而低效的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，無法按照高職教育對教師素質(zhì)的要求迅速提高自己的職業(yè)核心能力，導(dǎo)致新進教師的實踐技能與職業(yè)教育需求的差距日趨擴大。只有在系統(tǒng)的職業(yè)生涯規(guī)劃的指導(dǎo)下，經(jīng)過一段較長時間的實際上崗操作和業(yè)務(wù)能力培訓(xùn)，新進教師才有可能真正進入高職院校教師的角色定位，勝任職業(yè)教育的需要。

（二）在職教師缺乏合理的培訓(xùn)和實踐機制

目前許多高職院校在職的“雙師型”教師基本上都直接畢業(yè)于普通高校，在進入高職院校任教以后，要么忙于應(yīng)付大量的教學(xué)任務(wù)而疏于培訓(xùn)學(xué)習(xí)，要么由于學(xué)校的培訓(xùn)和實踐機制缺失而難以得到學(xué)習(xí)培訓(xùn)的機會，導(dǎo)致大多數(shù)的高職院?！半p師型”教師隊伍都不同程度地存在著名不副實的現(xiàn)象。如有的“雙師型”教師隊伍結(jié)構(gòu)單一，來自學(xué)科教育背景的多、具有企業(yè)經(jīng)歷的少，擅長理論教學(xué)的多、勝任實踐教學(xué)的少，通過短期培訓(xùn)獲得“雙師”資格的多、真正取得“雙能雙證”的少；有的教師雖然已經(jīng)取得了“雙師”資格證書，但根本無法勝任實踐課的教學(xué)需要，對學(xué)校添置的一些先進的儀器設(shè)備一知半解，更談不上熟練操作和使用；有的教師還不理解高職教育的辦學(xué)理念和辦學(xué)規(guī)律，也不清楚高職教育和普通教育的區(qū)別，對國內(nèi)外現(xiàn)代企業(yè)管理制度、管理經(jīng)驗、企業(yè)文化和人才規(guī)格缺乏了解，教學(xué)方法和教學(xué)內(nèi)容較為陳舊，實踐教學(xué)質(zhì)量不高，培養(yǎng)出的學(xué)生職業(yè)能力素質(zhì)要求上與社會需求還存在很大的差距，等等。這就要求，學(xué)校要建立合理的教師進修培訓(xùn)和實踐機制，根據(jù)老師的業(yè)務(wù)專長和個性特點，有針對性地選派參加培訓(xùn)和實踐鍛煉。

（三）教師發(fā)展缺乏組織力量的系統(tǒng)性幫扶

目前，高職院校教師大多是從普通高校畢業(yè)后直接走上講臺，基本上缺乏企業(yè)實踐經(jīng)驗，技術(shù)應(yīng)用能力和實踐操作能力基本較弱，難以給學(xué)生提供良好的技術(shù)示范和指導(dǎo)。另外，一些高職院校是在中專辦學(xué)的基礎(chǔ)上升格組建而成，許多老師依然延續(xù)著中等職業(yè)教學(xué)的教學(xué)理念和教學(xué)方法，缺乏高等職業(yè)教育的教學(xué)經(jīng)驗，特別是在高等職業(yè)教育的專業(yè)理論知識、實踐動手操作技能、創(chuàng)新教育教學(xué)和科研能力等方面，都難以勝任高等職業(yè)教育培養(yǎng)生產(chǎn)、建設(shè)、服務(wù)、管理第一線的高端技能型專門人才的教學(xué)需要。盡管許多老師在教學(xué)的過程中，也意識到加強進修和學(xué)習(xí)的重要性。但是，僅僅依憑教師個人的努力，結(jié)果卻往往收效甚微。例如在實踐能力提升方面，教師依憑個人的關(guān)系和能力往往很難直接和企業(yè)建立起良好的合作關(guān)系，直接參與企業(yè)的技術(shù)服務(wù)和掛職頂崗鍛煉的難度較大；在學(xué)歷提升和職稱晉升方面，高職院校的教師普遍缺乏學(xué)術(shù)科研能力的訓(xùn)練，在缺乏有效指導(dǎo)和幫助的情況下，僅任由教師個人努力，其效果往往不是很明顯。學(xué)校應(yīng)該根據(jù)高職院校各個教師的能力特點和業(yè)務(wù)專長，以組織的力量有針對性地給予幫扶，用集體的智慧和力量幫助教師個體克服其個體在職業(yè)發(fā)展中的各種障礙。

（四）兼職教師發(fā)展缺乏總體規(guī)劃

根據(jù)高等職業(yè)教育的人才培養(yǎng)規(guī)律，需要從相關(guān)領(lǐng)域聘請一批行業(yè)企業(yè)的技術(shù)專家和精通一線工作程序、熟悉專業(yè)基本理論的技術(shù)業(yè)務(wù)骨干和能工巧匠為兼職教師，參與人才培養(yǎng)方案制定、專業(yè)改造論證和教學(xué)實訓(xùn)等工作。但許多高職院校對兼職教師的管理都不同程度地存在著“重聘請、輕培養(yǎng)，重使用、輕管理”的趨勢。一些兼職教師除了參與學(xué)校的常規(guī)教學(xué)實訓(xùn)工作外，在承擔(dān)校內(nèi)課題、參與專業(yè)建設(shè)、參加實訓(xùn)基地建設(shè)、晉升職稱、進修培訓(xùn)等方面，幾乎被斥拒在學(xué)校的體制之外，很難享受到與在編教師同等的權(quán)利和待遇。對于來自企業(yè)一線的兼職教師的管理，應(yīng)該被給予足夠的重視并納入到高職院?！半p師型”教學(xué)團隊建設(shè)的總體規(guī)劃之中。

三、“雙師型”教學(xué)團隊建設(shè)中教師個性化培養(yǎng)的探索與思考

（一）創(chuàng)建和諧的校園文化氛圍，為教師的個性化成長提供良好的環(huán)境

寬松和諧的校園文化，是教師得以個性化成長的前提條件。校園文化作為一個具有高度開放性的概念，是一個學(xué)校經(jīng)過長期不懈的努力，形成的一種比較穩(wěn)定的、連續(xù)的精神狀態(tài)和行為風(fēng)格，它包括了校園中的人、物、情、景、事以及它們之間相互關(guān)系的各種因素。學(xué)校要在物質(zhì)文化、制度文化、精神文化等方面狠下功夫，為教師創(chuàng)造利于個性形成的校園環(huán)境。在物質(zhì)文化方面，要完善校園的信息化建設(shè)、圖書館建設(shè)、辦公環(huán)境建設(shè)、教學(xué)名師和技能大師工作室建設(shè)等硬件條件建設(shè)；在制度文化方面，要根據(jù)高等職業(yè)教育規(guī)律，建立完善的雙師素質(zhì)教師教育培訓(xùn)機制以及表彰、評價、激勵機制，根據(jù)教師的個性特長，系統(tǒng)設(shè)計其培訓(xùn)內(nèi)容和項目，把每一個教師的特長展現(xiàn)出來，不拘一格降人才；在精神文化方面，通過舉辦豐富多彩的師生校園風(fēng)采展示、教師技能比武大賽等活動，張揚教師個性，形成積極主動的“自我超越”機制。要在校園營造一種和睦、寬松的工作環(huán)境，幫助教師建立起良好的人際關(guān)系，讓教師在輕松愉快的狀態(tài)下投入工作，增強教師的幸福感，著力打造促使教師個性張揚的人文基礎(chǔ)。

（二）搭建教師的成長平臺，引導(dǎo)提高教師的個性化職業(yè)素養(yǎng)

新一輪的教育教學(xué)改革為高職院校教師的發(fā)展提供了廣闊的空間，同時也對教師的雙師素質(zhì)提出了嚴峻的挑戰(zhàn)。在新一輪的教育教學(xué)改革中，教師不再是簡單的單向度的知識傳授者，而是和學(xué)生共同完成學(xué)習(xí)任務(wù)的合作者。這就要求高職院校的教師必須對自己進行重新定位，牢固樹立終身學(xué)習(xí)的理念，以學(xué)習(xí)者的角色進入教學(xué)過程，不斷完善和調(diào)整自己的知識結(jié)構(gòu)和實踐技能。在現(xiàn)行的人事制度框架下，學(xué)校有理由也有義務(wù)積極為教師搭建發(fā)展的平臺，引導(dǎo)教師專業(yè)成長，提高教師的雙師素質(zhì)。一是構(gòu)建符合職業(yè)教育教師成長規(guī)律的進階學(xué)習(xí)機制，建立專業(yè)教師從見習(xí)教師——實習(xí)教師——專業(yè)教師——骨干教師——專業(yè)帶頭人——教學(xué)名師等的全程培養(yǎng)體系，科學(xué)制定不同階層教師的發(fā)展目標(biāo)和實現(xiàn)途徑，把職業(yè)實踐技能和教學(xué)設(shè)計能力、教學(xué)改革能力等引入教師培養(yǎng)的內(nèi)容；二是建立完善的學(xué)習(xí)培訓(xùn)機制，通過教師下企業(yè)頂崗鍛煉、進學(xué)校進修深造、出國門學(xué)習(xí)考察等渠道，使學(xué)習(xí)成為教師群體的一種生活方式；三是建立完善的科研體系，積極引導(dǎo)教師結(jié)合教育教學(xué)中的實際問題開展有效的學(xué)習(xí)研究，有效地促進教師的自主發(fā)展，提高創(chuàng)新素質(zhì)。

（三）構(gòu)建系統(tǒng)化的教學(xué)研究活動，培養(yǎng)教師個性化的教學(xué)風(fēng)格

學(xué)校要制定系統(tǒng)化、規(guī)范化的教研計劃，把規(guī)范化、制度化和系統(tǒng)化的教研活動納入學(xué)校辦學(xué)的重要的常規(guī)工作中。一是建立教研沙龍等活動。定期組織輕松愉快的教研沙龍，讓教師針對教育觀念、教學(xué)行為、教學(xué)手段等各抒己見、暢所欲言，在學(xué)術(shù)思想的交流碰撞中促進教師間的了解與溝通，互通有無，取長補短，形成豐厚的理論素質(zhì)和實踐經(jīng)驗，為教師的個性化發(fā)展奠定基礎(chǔ)。二是完善聽課互評制度。以課堂的聽課互評為載體，以先進的教育教學(xué)理論為指導(dǎo)，對教師之間的課堂教學(xué)進行診斷與評價，對每一個教師的教學(xué)進行全程監(jiān)控、分析、調(diào)整，進一步引導(dǎo)教師不斷地更新教育觀念，改善和創(chuàng)新教學(xué)行為，提升教學(xué)水平，形成教師對教育教學(xué)問題的獨立思考和創(chuàng)造性見解。三是完善師傅——徒弟培養(yǎng)制度。聘請教學(xué)經(jīng)驗豐富、實踐能力突出的老教師或企業(yè)技術(shù)骨干擔(dān)任青年教師的師傅，形成老教師或企業(yè)技術(shù)骨干與青年教師師傅帶徒弟一對一指導(dǎo)的模式，創(chuàng)造條件讓肯于鉆研、勇于創(chuàng)新、富有潛力的青年教師盡快成長為骨干教師。四是完善教學(xué)實踐技能比武制度，通過說課競賽、技能比武大賽、多媒體制作技能大賽以及專業(yè)剖析等方式，為廣大教師提供展現(xiàn)才華、彰顯個性的機會，讓教師在比學(xué)趕超的良好氛圍中迅速成長。

（四）構(gòu)建科學(xué)的評價體系，保障教師個性發(fā)展

傳統(tǒng)的教師考核評價方式，往往是根據(jù)既定的評價指標(biāo)統(tǒng)一對所有的老師進行評價，把管理性評價放在第一位。在統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)面前，教師豐富多彩的個性結(jié)構(gòu)都被化約為某一項或某幾項標(biāo)準(zhǔn)化的指標(biāo)。教師的個性化培養(yǎng)，必須要有與之配套的科學(xué)的評價體系。在發(fā)展性評價中，要強調(diào)對過程的關(guān)注，強調(diào)對教師人格的尊重，強調(diào)人的全面發(fā)展。一是要建立教師個人成長檔案。根據(jù)個體情況制定個性化的培養(yǎng)規(guī)劃，形成個體化的評價目標(biāo)、評價計劃和評價方法，并在評價控制上加大教師創(chuàng)造性工作成效的權(quán)重。二是要鼓勵教師在教學(xué)理念、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法上的創(chuàng)新?？己酥幸试S教師在教育探索中出現(xiàn)失誤，但是要引導(dǎo)教師形成糾偏機制，讓教師逐步形成有鮮明個性特色的教學(xué)風(fēng)格。三是要形成評價過程的民主化。在評價過程中注重與被評教師的溝通協(xié)商，不唯分數(shù)論成敗，注重創(chuàng)新教育能力考查，鼓勵被評價者自主提供表現(xiàn)自己創(chuàng)造能力和成就的評價資料。四是要形成教師評價的多元化。要把學(xué)生評價、同行評價、企業(yè)評價、社會評價等都納為教師的評價主體，弱化計劃經(jīng)濟管理模式下單一的行政評價的色彩。

在新的歷史時期，面對新一輪教育教學(xué)改革的嚴峻挑戰(zhàn)，在加強高等職業(yè)院校教師職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)的同時，要以更加開放和創(chuàng)新的思維素質(zhì)，構(gòu)建張揚教師個性化成長的、彰顯教師健全的人格和鮮明的個性的教師個性化培養(yǎng)機制。在“雙師型”教學(xué)團隊建設(shè)中，強調(diào)教師的個性化培養(yǎng)，是對新時期職業(yè)教育以人為本理念的踐行。

[1]頂天立地構(gòu)架職業(yè)教育科研的國家格局——教育部副部長魯昕在教育部職業(yè)技術(shù)教育中心研究所和中國職業(yè)技術(shù)教育學(xué)會調(diào)研綜報[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2011（7）：5-16.

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