邱萍 王然

(北京語(yǔ)言大學(xué) 繼續(xù)教育學(xué)院，北京 100083)

1.引言

隨著社會(huì)的發(fā)展，信息技術(shù)的普及，互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代的到來，人類越來越崇尚個(gè)性、自由。我國(guó)高等教育已走向大眾化時(shí)代，在大眾化教育時(shí)代，學(xué)習(xí)者需求以多樣化為特征，學(xué)習(xí)型社會(huì)正在形成。普通高等教育近年來一直積極探討更適合新時(shí)代學(xué)習(xí)者需求的彈性學(xué)習(xí)制度，在程墨等的“學(xué)分制收費(fèi)，高校怎樣念好‘真經(jīng)’”中①參見《中國(guó)教育報(bào)》2011年9月21日第3版。，已經(jīng)欣喜地看到了新的突破。以在職、業(yè)余學(xué)習(xí)者為主要辦學(xué)對(duì)象的成人高等教育早在十年前已經(jīng)在積極地探索適應(yīng)成人學(xué)習(xí)者需求的更為靈活的學(xué)習(xí)制度，其間也不乏有一些成功的實(shí)踐體驗(yàn)和研究成果發(fā)表。

十年前的研究多數(shù)集中于彈性學(xué)制的實(shí)施等方面，近十年的研究則側(cè)重于彈性學(xué)分制和完全學(xué)分制的實(shí)施。普通高等教育研究和實(shí)施彈性學(xué)分制早在20世紀(jì)80年代就已經(jīng)開始(吳運(yùn)蘭，2008)。成人高等教育開始探討和實(shí)施彈性學(xué)分制則是90年代以后，有學(xué)者曾斷言，成人高等教育是“最適合實(shí)施完全學(xué)分制”和“最能體現(xiàn)學(xué)分制優(yōu)勢(shì)的辦學(xué)形式”。以往的研究和實(shí)踐，留下了許多成功的理論和經(jīng)驗(yàn)，也留下了一些遺憾。其中有代表性的觀點(diǎn)包括，盛冰對(duì)高等教育實(shí)行彈性學(xué)習(xí)制度的趨勢(shì)進(jìn)行的論證(盛冰，2004);李秀娟對(duì)實(shí)施彈性學(xué)習(xí)制度過程中遇到的問題和對(duì)策所進(jìn)行的探討(李秀娟，2005);陳瓊等對(duì)成人高等教育人才培養(yǎng)模式進(jìn)行的國(guó)際比較(陳瓊，2010);韓理安對(duì)完全學(xué)分制實(shí)施和彈性學(xué)制推進(jìn)中的問題進(jìn)行的討論(韓理安，2001)等等。這些討論充分反映了學(xué)者們對(duì)適應(yīng)學(xué)習(xí)者需求的彈性學(xué)習(xí)制度所進(jìn)行的積極探索。然而，這些成果對(duì)彈性學(xué)習(xí)制度的理解差別還比較大，都還沒有形成完整的理論體系，對(duì)實(shí)踐的指導(dǎo)意義非常有限。因此，對(duì)于彈性學(xué)習(xí)制度的研究和實(shí)踐都還有待深入。本文所討論的彈性學(xué)習(xí)制度主要是針對(duì)理想狀態(tài)的“完全學(xué)分制”。

2.彈性學(xué)習(xí)制度與完全學(xué)分制

彈性學(xué)習(xí)制度是相對(duì)于傳統(tǒng)意義的學(xué)習(xí)制度和人才培養(yǎng)模式而言的。傳統(tǒng)學(xué)習(xí)制度在本質(zhì)上是一種以“剛性教學(xué)計(jì)劃和統(tǒng)一培養(yǎng)規(guī)格為主要特征”的學(xué)習(xí)制度(馮向東，2003)，其人才培養(yǎng)模式比較單一，整齊劃一的學(xué)習(xí)有利于傳統(tǒng)班級(jí)教學(xué)的組織，有利于教學(xué)管理。剛性學(xué)習(xí)制度強(qiáng)調(diào)同一屆學(xué)生使用統(tǒng)一的教學(xué)計(jì)劃，統(tǒng)一的教學(xué)進(jìn)度，統(tǒng)一的知識(shí)結(jié)構(gòu)，教學(xué)按部就班進(jìn)行。但是，它忽略了學(xué)習(xí)者個(gè)性需求和自主學(xué)習(xí)能力的發(fā)揮，常常造成學(xué)習(xí)者被動(dòng)學(xué)習(xí)，在知識(shí)信息如此發(fā)達(dá)的今天，和學(xué)習(xí)者的需求有諸多不適應(yīng)。彈性學(xué)習(xí)則強(qiáng)調(diào)靈活和開放，靈活指的是所學(xué)習(xí)的課程、學(xué)習(xí)的時(shí)間、學(xué)習(xí)的期限、學(xué)習(xí)的地點(diǎn)等具有可選擇性;開放指的是學(xué)習(xí)者可以通過跨專業(yè)、跨地域等學(xué)習(xí)方式，半工半讀、工學(xué)交替、學(xué)分互通等多種形式來完成學(xué)業(yè)。當(dāng)然，開放也可以是課程體系的開放。

學(xué)分制是用學(xué)分來反映課程的地位、要求和計(jì)算學(xué)習(xí)量的一種教學(xué)制度。本質(zhì)上它是規(guī)范的、科學(xué)的、復(fù)雜的。它不規(guī)定學(xué)習(xí)年限，只規(guī)定學(xué)習(xí)者達(dá)到專業(yè)水平、獲得學(xué)位應(yīng)修滿的學(xué)分總和(蘇渭昌，1981)。學(xué)分制的基礎(chǔ)是選課制。我們所討論的彈性學(xué)習(xí)制度，是指充分尊重學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)“自由”，學(xué)習(xí)內(nèi)容可選擇，修業(yè)年限可伸縮，學(xué)生自主確定學(xué)習(xí)進(jìn)程，自覺進(jìn)行自我設(shè)計(jì)，變被動(dòng)學(xué)習(xí)為主動(dòng)學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)制度(陳煜，2002)。筆者認(rèn)為，離開學(xué)分制、選課制談彈性學(xué)習(xí)制度是不現(xiàn)實(shí)的。

選課制就是學(xué)生可以按自己的需要選擇學(xué)習(xí)的課程，選擇教師、教室、選擇學(xué)習(xí)時(shí)間，可以自己設(shè)定自己的學(xué)習(xí)進(jìn)程。這里所說的學(xué)分制是一種理想狀態(tài)的“完全學(xué)分制”。它的優(yōu)勢(shì)歸納起來主要是:學(xué)習(xí)者在某一學(xué)年里，不會(huì)因?yàn)閭€(gè)別課程不及格，而重復(fù)學(xué)習(xí)該學(xué)年的全部課程;學(xué)生可邊工作邊學(xué)習(xí)，也可暫時(shí)停學(xué)，尋找職業(yè)，適應(yīng)生活要求;考試及格就可獲得學(xué)分，學(xué)生通過自學(xué)取得的學(xué)習(xí)成績(jī)也可用于申請(qǐng)學(xué)位，減少重復(fù)學(xué)習(xí);學(xué)生課外取得的學(xué)習(xí)成績(jī)可以獲得認(rèn)定，可以轉(zhuǎn)換主修專業(yè)，不必變動(dòng)整個(gè)學(xué)習(xí)計(jì)劃，只需再學(xué)習(xí)一些完成主修專業(yè)所必需的課程;教師在決定教什么和怎么教的問題上有較大的靈活性，便于開設(shè)新課程，便于學(xué)生轉(zhuǎn)換學(xué)校;學(xué)習(xí)者可以根據(jù)自己的意愿，選擇更適合個(gè)人要求的學(xué)習(xí)內(nèi)容和進(jìn)程，最大限度地滿足個(gè)性化要求，發(fā)展個(gè)人的才能(陳煜，2002)。

3.我國(guó)成人高等教育彈性學(xué)分制實(shí)施的案例分析

學(xué)分制的研究和實(shí)施在國(guó)內(nèi)經(jīng)歷了數(shù)次推進(jìn)。第一次是1978年3月教育部提出“有條件的高等院校要實(shí)行學(xué)分制”;第二次是1983年前后，非重點(diǎn)大學(xué)、單科性高校開始推行學(xué)分制;第三次是1985年5月，頒發(fā)了《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》，明確指出了“實(shí)行學(xué)分制”等多種教育教學(xué)制度改革的實(shí)驗(yàn)。據(jù)不完全統(tǒng)計(jì)，到1986年止，全國(guó)已有200多所院校試行了學(xué)分制［1］;第四次是在上世紀(jì)90年代，清華、北大等開始推行學(xué)分制，上海交大實(shí)行按學(xué)分收費(fèi)。然而，由于許多因素的制約，到目前為止各校實(shí)行的學(xué)分制都未達(dá)到理想狀態(tài)，大多數(shù)是學(xué)年學(xué)分制或者是在學(xué)分制選課模式下的主輔修制和雙學(xué)位制。費(fèi)用仍然是按學(xué)年收取;學(xué)生跨專業(yè)、跨地域?qū)W習(xí)沒有真正實(shí)現(xiàn);在某些區(qū)域雖建立了教學(xué)共同體，但也還不是真正的學(xué)分互通。

成人高等教育也已探討和實(shí)施學(xué)分制多年，中國(guó)人民大學(xué)成人教育從1992年就試行了以選課制與彈性學(xué)習(xí)期限為基本特征的學(xué)分制。其成果《中國(guó)人民大學(xué)成人高等教育中的學(xué)分制改革》曾獲國(guó)家優(yōu)秀教學(xué)成果二等獎(jiǎng)和北京市優(yōu)秀教學(xué)成果一等獎(jiǎng)①參見:http://www.sce.ruc.edu.cn/kxyj_displaynews.asp?id=66。。90年代以后，相當(dāng)多的成人高校相繼探討和實(shí)施了學(xué)分制。以下選擇三個(gè)具體案例做分析。

(1)BY大學(xué)成人高等教育外語(yǔ)專業(yè)學(xué)分制實(shí)施模式。在2000年，BY大學(xué)繼續(xù)教育以專業(yè)改造為起點(diǎn)，以外語(yǔ)專業(yè)人才素質(zhì)的社會(huì)實(shí)際要求為核心，針對(duì)受教育對(duì)象的特點(diǎn)，根據(jù)自身實(shí)際，設(shè)計(jì)了一套理想狀態(tài)的完全學(xué)分制體系。首先，將課程體系進(jìn)行調(diào)整，并設(shè)計(jì)了適應(yīng)培養(yǎng)復(fù)合型、應(yīng)用型、個(gè)性化人才需要的外語(yǔ)類課程，按照復(fù)合型、應(yīng)用型知識(shí)結(jié)構(gòu)的要求，實(shí)現(xiàn)了課程的優(yōu)化組合，形成了“語(yǔ)言+專業(yè)方向”特征的課程體系。學(xué)生可以“專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)+英語(yǔ)專業(yè)知識(shí)+其他專業(yè)知識(shí)”來設(shè)計(jì)自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)，增強(qiáng)專業(yè)應(yīng)用性(邱萍，2001)。

2001年，在詳細(xì)論證的基礎(chǔ)上，制定了學(xué)分制教學(xué)計(jì)劃，又分別于2002年、2004年進(jìn)行了兩次修訂。設(shè)計(jì)思路是:將傳統(tǒng)英語(yǔ)專業(yè)設(shè)計(jì)成四個(gè)專業(yè)方向，綜合應(yīng)用、英語(yǔ)翻譯、文化與交際、商務(wù)英語(yǔ)。專科階段以專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)和語(yǔ)言技能訓(xùn)練為主，加大專業(yè)必修課比例;本科階段以拓展學(xué)生的知識(shí)面，以提高專業(yè)能力為目標(biāo)。改革后的學(xué)分制教學(xué)計(jì)劃中必修課所占比例為60-70%;選修課比例為30%左右。在學(xué)分結(jié)構(gòu)上，高起專學(xué)時(shí)學(xué)分比重側(cè)重專業(yè)基礎(chǔ)課，專起本學(xué)時(shí)學(xué)分比重側(cè)重專業(yè)課，高起本則專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)課同時(shí)并重?；A(chǔ)階段為學(xué)生提供的選擇側(cè)重于基礎(chǔ)課程和公共課程，上課時(shí)間、任課教師、甚至課程門數(shù)都提供選擇，增設(shè)了任選課程，但不計(jì)入總學(xué)分;高年級(jí)階段為學(xué)生提供的選擇更側(cè)重于專業(yè)課和專業(yè)方向課，新增的任選課被計(jì)入總學(xué)分。另外，還以專職教師為核心師資設(shè)置了若干課程模塊，某些任選課程以微型課的形式推出，學(xué)習(xí)者可以按自己的興趣和能力，自主設(shè)計(jì)自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)，自主設(shè)計(jì)自己的學(xué)習(xí)進(jìn)程。

(2)廣東某大學(xué)繼續(xù)教育學(xué)院完全學(xué)分制。該校構(gòu)建的完全學(xué)分制課程體系基本框架為“基礎(chǔ)平臺(tái)+能力模塊”，基礎(chǔ)平臺(tái)包括:專業(yè)領(lǐng)域有關(guān)的基礎(chǔ)知識(shí)、基本理論、基本技能和通識(shí)教育課程;建立學(xué)生自主選課機(jī)制，開設(shè)專門的培訓(xùn)課程，指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)專業(yè)培養(yǎng)方案制定自己的學(xué)習(xí)規(guī)劃。他們總結(jié)出的“四跨”:跨專業(yè)、跨年級(jí)、跨學(xué)科類別、跨學(xué)歷層次選課，“三自主”:學(xué)習(xí)時(shí)間自主、學(xué)習(xí)量自主、知識(shí)結(jié)構(gòu)自主的理論和經(jīng)驗(yàn)很有研究?jī)r(jià)值和指導(dǎo)意義(杜秋虹等，2009)。

(3)遼寧某學(xué)院英語(yǔ)專業(yè)針對(duì)學(xué)分制學(xué)生選課情況的調(diào)查分析。該學(xué)院針對(duì)英語(yǔ)專業(yè)本科學(xué)生開出23門選修課程，但在選課過程中“出現(xiàn)個(gè)別科目的選擇人數(shù)不足25人，連小班授課的標(biāo)準(zhǔn)都達(dá)不到，例如:英語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)、詞匯學(xué)、商品期貨、文獻(xiàn)檢索、健康教育等”。他們的調(diào)查顯示:89.86%的學(xué)生選課要考慮將來就業(yè)的問題，83.33%的學(xué)生是為了自身的提高，79.71%的學(xué)生選課從興趣出發(fā)，這表明學(xué)生的選課有一定的目的性。但是，通過學(xué)生的選課結(jié)果來看，半數(shù)以上的學(xué)生愿意選擇文化和交際方面的課程，而并非是與專業(yè)緊密相關(guān)的課程，這同時(shí)又表明學(xué)生的選課存在一定的盲目性。問卷還顯示:55.8%的學(xué)生會(huì)以該科課程授課教師知識(shí)面的程度高低確認(rèn)是否選擇該課程，而課程本身的內(nèi)容僅排在第二位。課題組抽樣對(duì)12名學(xué)生面談，得知部分專業(yè)選修課程除了準(zhǔn)備考研的學(xué)生愿意選擇，“其他學(xué)生因?yàn)檎n程內(nèi)容較為枯燥晦澀而不再選擇”;還有一些課程則被認(rèn)為“毫無必要”(張碩，2009)。

從(1)例看，調(diào)整后的課程體系比之以前確實(shí)更豐富，更適合成人學(xué)習(xí)者的需求，也兼顧了社會(huì)對(duì)外語(yǔ)類人才的要求，注重學(xué)生的全面發(fā)展，融入了素質(zhì)教育的理念，選修課呈開放狀態(tài)，彈性較大，也能滿足能適應(yīng)學(xué)生的個(gè)性化要求。通過相應(yīng)的配套措施可以讓學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)知識(shí)結(jié)構(gòu)的自我設(shè)計(jì)。應(yīng)該說，這種改革既增強(qiáng)了辦學(xué)活力、促進(jìn)了教學(xué)服務(wù)觀念的形成，又在一定程度上滿足了學(xué)習(xí)需求多樣化、個(gè)性化的要求，也為解決多年來困擾成人教育辦學(xué)的問題提供了解決途徑，這樣的好事理應(yīng)堅(jiān)持并推進(jìn)。但是，這個(gè)美好的愿望卻在實(shí)施中隨著阻力的加大，越來越難以實(shí)現(xiàn)，最后，不得不退回學(xué)年學(xué)分制模式。

從(3)例看，在完全學(xué)分制的實(shí)施過程中，遇到的重重障礙足以讓學(xué)分制的優(yōu)勢(shì)被劣勢(shì)所取代。

另外，從總體上看，三個(gè)案例都是在院校內(nèi)部局部范圍內(nèi)實(shí)行學(xué)分選課，還沒有涉及到跨?？鐓^(qū)域的學(xué)習(xí)，也沒有涉及到終身教育背景下學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成果認(rèn)定和累積、互換等層面的問題。(1)例在學(xué)分制實(shí)施中遇到的障礙固然與自身辦學(xué)的學(xué)科、規(guī)模有一定關(guān)系。但是，我們從郇良勛等(2003)的“彈性學(xué)制實(shí)踐過程中的存在的問題與對(duì)策”，韓理安(2001)的“采用學(xué)分制實(shí)施彈性學(xué)制的幾個(gè)問題”等文章中，可以明顯了解到，在許多嘗試實(shí)施完全學(xué)分制的院校，都不同程度存在障礙。據(jù)本課題組對(duì)成人學(xué)習(xí)者需求和變化的最新研究得知:增強(qiáng)學(xué)習(xí)制度的彈性是在目前學(xué)習(xí)者需求狀況下我們不得不去觸碰的問題。因此，對(duì)彈性學(xué)分制推進(jìn)的受阻原因進(jìn)行分析就非常有必要。

4.影響彈性學(xué)分制推進(jìn)的因素

打破傳統(tǒng)觀念，改革傳統(tǒng)課程體系，在給學(xué)習(xí)者帶來彈性、靈活的同時(shí)，必然也給我們自身帶來了巨大的麻煩。首先，在適應(yīng)了學(xué)習(xí)者復(fù)雜的個(gè)性化要求的同時(shí)，也使教學(xué)、管理的難度上升;其次，跨專業(yè)、跨地域?qū)W習(xí)由于政策不配套無法實(shí)現(xiàn);再次，由于一校一制，學(xué)習(xí)成果的認(rèn)定，學(xué)分的互認(rèn)難以實(shí)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者重復(fù)學(xué)習(xí)，資源浪費(fèi)等現(xiàn)象難免，就是本校的休學(xué)、復(fù)學(xué)造成的學(xué)習(xí)中斷和學(xué)分延續(xù)問題有時(shí)也很難解決;最后，收費(fèi)制度不適應(yīng)成人教育發(fā)展需要，增強(qiáng)靈活、實(shí)現(xiàn)課程開放后，必然會(huì)導(dǎo)致教學(xué)成本上升，這樣各專業(yè)課程開設(shè)就會(huì)受限制。這些因素堆積起來，就會(huì)造成舊的矛盾沒有得到根本解決，新的問題又冒出來阻擋實(shí)施的進(jìn)程，使選課制的優(yōu)勢(shì)不能充分發(fā)揮。具體分析如下:

4.1 課程體系改革后，教師壓力大

選課制下的課程改革要求將知識(shí)體系模塊化，課程小型化，課程內(nèi)容應(yīng)根據(jù)社會(huì)需求、學(xué)習(xí)者需求及時(shí)更新和充實(shí)，這就對(duì)教師形成一定壓力，不易在目前的教學(xué)改革體制中去落實(shí)，從理念上和具體操作層面都存在較大難度。傳統(tǒng)學(xué)年制學(xué)習(xí)內(nèi)容系統(tǒng)、全面、按部就班，比較容易被教師接受，而轉(zhuǎn)變?yōu)殪`活、開放的課程體系后，給任課教師提出的要求則超出想像。再者，目前的一校一制形成各自為陣、相互封閉狀態(tài)，無法實(shí)現(xiàn)資源互通，學(xué)分的互通更不可想像，局部資源短缺現(xiàn)象就凸顯出來，必然影響學(xué)分制的實(shí)施效果。

4.2 個(gè)性化的滿足帶來課堂教學(xué)和教學(xué)管理的高難度

彈性學(xué)習(xí)形式要求滿足學(xué)生的個(gè)性化需求，這樣必會(huì)造成教學(xué)和管理工作的諸多困難。首先，學(xué)院在每學(xué)期開設(shè)課程時(shí)要充分考慮學(xué)生各方面要求，開課前要協(xié)調(diào)好每個(gè)教學(xué)班級(jí)的教師水平和教室配置。其次，彈性學(xué)習(xí)制度下學(xué)生選課隨機(jī)性大，批量處理難，不僅每學(xué)期產(chǎn)生大量選課信息需要處理，而且每學(xué)期專業(yè)課程的學(xué)生名單會(huì)有很大變化，管理難度高。再次，部分選修課程選課人數(shù)少，不能達(dá)到開班成本要求，如前面(3)案例中遇到的情況，這時(shí)，就需要考慮與其他課程合并，向?qū)W生做解釋工作，并勸說學(xué)生改選其他課程，無形中增加新的工作量。還有，如果遇到跨年級(jí)、跨層次選課，管理中就難免存在工作交叉，容易造成選課學(xué)生信息遺漏。

4.3 大眾化學(xué)習(xí)時(shí)代多數(shù)學(xué)習(xí)者知識(shí)水平起點(diǎn)低、認(rèn)知能力差異大

成人高等教育雖說是考試入學(xué)，但入學(xué)分?jǐn)?shù)線逐年下滑，錄取分?jǐn)?shù)線形同虛設(shè)。北京市成人高考文史外語(yǔ)類高起本考試科目為3+1(語(yǔ)、數(shù)、外+史地)科，高起專考試科目為3(語(yǔ)、數(shù)、外)科，專起本考試科目為3(政、語(yǔ)、外)科，每門滿分150分。從2003年以來三個(gè)層次錄取最低分?jǐn)?shù)線在逐年降低，2010年分?jǐn)?shù)降至不到滿分的1/3。入學(xué)水平普遍偏低，必然造成學(xué)習(xí)者認(rèn)知能力存在較大差異。學(xué)生對(duì)自己是否具備所選擇課程要求的基礎(chǔ)知識(shí)沒有把握，所以，開學(xué)試聽一周后，改選課的人數(shù)比較多，這樣又新增不少學(xué)生選課信息的變更工作。即使采用現(xiàn)代化技術(shù)手段，也常常由于軟件系統(tǒng)開發(fā)成本高、周期長(zhǎng)，遠(yuǎn)不能跟上學(xué)生選課要求的變化。

4.4 政策不配套

完全學(xué)分制實(shí)施是借鑒了市場(chǎng)機(jī)制，然而我們的人事、財(cái)務(wù)制度仍然停留在計(jì)劃時(shí)代，尤其是收費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)多年不變，而學(xué)分制選課形式必然會(huì)造成教學(xué)成本逐年上升，這樣就加大了學(xué)校教學(xué)投入的壓力。北京地區(qū)成人高校各層次總學(xué)費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)十幾年沒有變化，而隨著市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)競(jìng)爭(zhēng)壓力的加大，不計(jì)成本的辦學(xué)，在今天已經(jīng)不可能。所以，在實(shí)際操作中，都在盡量減少教學(xué)成本。另外，由于人們生活成本的提高，各項(xiàng)教學(xué)投入也在不斷增加，最明顯的支出是任課教師酬金部分。據(jù)筆者了解，為解決成人招生收費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)與教學(xué)投入的矛盾，許多院校不得不考慮盡可能節(jié)減教學(xué)支出。這樣一來，學(xué)分制下的課程開設(shè)數(shù)量和相應(yīng)教師安排必然會(huì)大打折扣。

4.5 互通機(jī)制缺乏

一校一制的學(xué)分制實(shí)施，重復(fù)投入多，各校對(duì)學(xué)習(xí)成果的認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)不一，學(xué)分的互認(rèn)受到很大制約，學(xué)習(xí)者的自主空間也非常有限。

以上種種一方面對(duì)成人高校教學(xué)和管理工作形成巨大挑戰(zhàn)，另一方面，由于資源、機(jī)制等因素，不能完全滿足某些學(xué)習(xí)者對(duì)課程學(xué)習(xí)的需求，一些被滿足課程需求的學(xué)習(xí)者后續(xù)需要提供的教學(xué)和管理服務(wù)常常由于無法兌現(xiàn)，而導(dǎo)致學(xué)習(xí)者新的不滿。

5.結(jié)語(yǔ)

馮向東先生(2003)在他的文章中曾說道，“推行學(xué)分制改革是在做一件‘搬道岔’的制度轉(zhuǎn)軌工作”。制度的轉(zhuǎn)軌，自然不是件容易的事，要想將理想變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)，我們的路程還很長(zhǎng)。本課題組在研究過程中對(duì)多個(gè)案例進(jìn)行了深入的分析和反思，在進(jìn)行多項(xiàng)數(shù)據(jù)分析之后，我們認(rèn)為，目前的宏觀政策環(huán)境尚不具備，在這個(gè)前提下，成人高等教育所實(shí)行的彈性學(xué)習(xí)制度必然是帶“缺陷”的。用學(xué)年學(xué)分制來過渡，可以既保留學(xué)分制的某些彈性和優(yōu)勢(shì)，又利用學(xué)年制的操作便利，對(duì)于暫時(shí)緩解教學(xué)提供方的壓力有利。但是，學(xué)習(xí)者一方的需求壓力仍在繼續(xù)，期待仍很高，現(xiàn)行學(xué)習(xí)制度下難以解決的問題仍層出不窮。因此，我們經(jīng)常在靈活和限制中間徘徊。在完全學(xué)分制實(shí)施條件不足的情況下，很多院校不得不在靈活的前提下增加各種限制來使學(xué)分制的某些優(yōu)勢(shì)得以延續(xù)，如在保持課程體系的實(shí)用性、靈活性的同時(shí)，設(shè)置若干“套餐”，學(xué)生在套餐范圍內(nèi)點(diǎn)餐。就形成了我們經(jīng)常見到的帶“缺陷”的學(xué)分制，關(guān)于彈性學(xué)分制、完全學(xué)分制、部分學(xué)分制的討論都與此有關(guān)，如果我們不能“容忍”這種“缺陷”，將更無法應(yīng)對(duì)學(xué)習(xí)者日益復(fù)雜的需求。

我們可以把彈性學(xué)習(xí)制度看作是在理論探討和實(shí)踐探索中不斷完善的“動(dòng)態(tài)體系”。隨著高等教育的開放，國(guó)際交流增強(qiáng)，我們得以不斷地接觸到國(guó)外的教育理念和模式。我們相信，關(guān)于彈性學(xué)習(xí)制度的研究成果和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)還將不斷地被引入，如，美國(guó)實(shí)行的學(xué)分銜接制度、韓國(guó)的學(xué)分銀行制度、歐洲依拉斯莫學(xué)分轉(zhuǎn)換系統(tǒng)等。許多學(xué)者和專家也還同時(shí)在關(guān)注和探討相關(guān)政策的改變，這一切終將使我們的研究和實(shí)踐找到新的突破口。

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