赫爾巴特道德教育手段思想及現(xiàn)代啟益

王友明

赫爾巴特道德教育手段思想及現(xiàn)代啟益

王友明

（海南師范大學(xué) 經(jīng)濟與管理學(xué)院，海南 ?？?571158）

赫爾巴特道德教育思想十分豐富。赫爾巴特提出道德教育的三大手段——管理、教育性教學(xué)、訓(xùn)育，三種手段特點鮮明，既各自獨立又相互配合，可以協(xié)同一致服務(wù)于道德性格培養(yǎng)之目的。赫爾巴特道德教育手段思想體現(xiàn)出的注重心靈陶冶、道德教育應(yīng)與學(xué)科知識教育相結(jié)合、顯性手段應(yīng)與隱性手段相結(jié)合的內(nèi)在品質(zhì)對于現(xiàn)今道德教育頗具啟示意義。

赫爾巴特；道德教育手段；管理；教育性教學(xué)；訓(xùn)育

赫爾巴特是十九世紀(jì)德國著名的教育家，作為科學(xué)教育學(xué)的奠基人，其教育思想對德國、歐洲以至整個世界的教育都產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。全面理解赫爾巴特道德教育手段思想，不僅對當(dāng)前道德教育理論的創(chuàng)新有重大的借鑒意義，也可為實踐探索提供可資借鑒的思路。赫爾巴特認(rèn)為，“德育絕不是要發(fā)展某種外表的行為模式，而是要在學(xué)生心靈中培養(yǎng)起明智及其適宜的意志來?！盵1]（p38）具體說來，道德教育的目標(biāo)就是要培養(yǎng)具有內(nèi)心自由觀念、完善觀念、仁慈觀念、正義觀念、公平觀念等五種道德觀念的人，也就是要使兒童成為有德行的人。為達(dá)到這個目標(biāo)，赫爾巴特提出了三種手段：管理、教育性教學(xué)、訓(xùn)育。三者起作用有時表現(xiàn)為前后相繼，有時相互交叉，有時又表現(xiàn)為相互融合。

一、道德教育手段之一：管理

首先，管理是必要的，進(jìn)行教學(xué)和訓(xùn)育離不開一定的管理。雖然不能“把各種不同的工作混雜在一起”，但“如果把它們完全分開，這在實踐中也同樣是不可能的?！盵1]（p23）一方面，管理可以創(chuàng)造為教學(xué)所必需的秩序；另一方面，管理本身也不能忽視兒童的心靈。

盡管他認(rèn)為管理是非常必要的，但對于如何運用管理的手段及管理的消極面始終有著清醒的認(rèn)識。如，在談到使用“威脅”的措施進(jìn)行管理時，他說，有些兒童“太軟弱，以致不能承受威脅，在他們身上，恐怕反而會助長欲望”。[1]（p25）在談到“監(jiān)督”的管理措施時，他表示了監(jiān)督妨礙兒童自我教育的擔(dān)心，認(rèn)為監(jiān)督在一定程度上妨礙了兒童主動性的發(fā)揮。他認(rèn)為監(jiān)督會阻礙兒童與外界的自由交流，而這種外在交流恰恰可以充分發(fā)揮兒童好奇的天性，會給兒童帶來教育體系之中所沒有的知識。他還特別強調(diào)，教育者不能把監(jiān)督理解為壓制，否則，兒童不可能變得機智敏捷，很難具有創(chuàng)造能力和果敢精神，容易缺乏自信。

管理能夠給兒童心靈以幫助，這可以通過權(quán)威與愛來實現(xiàn)。心智服從權(quán)威，權(quán)威能約束其超出常規(guī)的活動。就權(quán)威本身來說，很難使惡的意志受到挫傷，但是，從現(xiàn)實情況來看，權(quán)威在一定的條件下要部分地承擔(dān)起教育的責(zé)任，盡管這可能無助于對兒童心智的培養(yǎng)，但有助于兒童思想范圍的確定，而思想范圍是影響兒童行為方式的一個關(guān)鍵因素。所以，赫爾巴特說，“在應(yīng)用業(yè)已獲得的權(quán)威的時候，要求超越管理而考慮到真正的教育本身，因為雖然直接通過讓學(xué)生消極服從權(quán)威來對他們進(jìn)行心智培養(yǎng)將一無所獲，但這對于學(xué)生以后的思想范圍的限定或者擴大來說是非常重要的，他們今后將要在這種思想范圍內(nèi)更加自由地活動，并獨立地創(chuàng)造自我?！盵1]（p27）除了可以通過權(quán)威，教育者還可以通過獲得兒童的愛來影響他們的心靈。兒童之愛的獲取，可以減輕管理的困難，反過來也會影響兒童的心靈。在赫爾巴特看來，教育者獲取兒童的愛的方式有兩種：一是“教育者深入到學(xué)生的感情中去，十分巧妙地悄悄融合在學(xué)生的感情中”；二是“設(shè)法使學(xué)生的感情以某種方式接近自己的感情。”[1]（p27）

赫爾巴特還認(rèn)為，一旦有可能，就應(yīng)該以教育代替管理。只有真正的教育，才能使兒童完全樂意地服從教育者的要求。但這并不容易實現(xiàn)，教育者要智慧地引導(dǎo)，使兒童明白引導(dǎo)的益處和失去引導(dǎo)的害處，雙方才能建立起靠得住的完全穩(wěn)定的關(guān)系，進(jìn)而形成服從的信念。這樣，不僅實現(xiàn)了管理的目的，也在一定程度上培養(yǎng)了心智。

二、道德教育手段之二：教育性教學(xué)

教學(xué)是教育的主要手段，通過教學(xué)使學(xué)生受到道德教育的方式，我們稱之為教育性教學(xué)。赫爾巴特認(rèn)為，既不存在“無教學(xué)的教育”，也不存在“無教育的教學(xué)”。[1]（p12）一方面，教育需要通過教學(xué)來實現(xiàn)。他認(rèn)為，“從知識方面出發(fā)比從觀念方面出發(fā)更容易教育人”。[2]（p215）觀念的接受必須要求受教育者具備一定的知識，有一定的理解力，“愚蠢的人是不可能有德行的”。[2]（p218）道德觀念的培養(yǎng)有時候是潛移默化的，很多時候是在培養(yǎng)學(xué)生多方面興趣的同時培育了道德觀念的根基。學(xué)生開始認(rèn)識什么是善，并在行動中履行善的要求，從而去除惡劣的習(xí)性。另一方面，教育性要貫穿教學(xué)活動的始終。赫爾巴特認(rèn)為，教學(xué)活動首先是釋疑解惑的活動，這也是教學(xué)活動對教育者的低層次要求。但是，從更高層面來看，教育活動還應(yīng)具有教育性。教學(xué)活動是否具有教育性，直接影響學(xué)生思想范圍的形成，從而影響學(xué)生外化的行動。所以，教育者授予學(xué)生多少知識，在教育活動中體現(xiàn)多少教育性因素，“考察如何使它們相互補充，即如何使它們一個接著一個地相互銜接起來，如何使它們能夠各自成為其未來出現(xiàn)的部分的支柱”，[1]（p13）這都應(yīng)為教育者所關(guān)注。

教育性教學(xué)要培養(yǎng)學(xué)生“多方面興趣”。赫爾巴特認(rèn)為，興趣是一種精神活動，是一個人“內(nèi)在的和明顯地表露出來的活動力與積極性的總和”，是“人的精神生活的源泉”。[3]（p361）教學(xué)可以激發(fā)學(xué)生的興趣，“雖然教學(xué)應(yīng)當(dāng)產(chǎn)生的多方面的直接興趣還遠(yuǎn)非是德行，但是，反過來，最初的智力活動安排得越少，對德行的培養(yǎng)也就越少”。[2]（p217-218）簡而言之，“多方面性應(yīng)當(dāng)是德行的基礎(chǔ)”，應(yīng)當(dāng)考慮到德行培養(yǎng)的多種可能性，所以“教學(xué)應(yīng)當(dāng)多方面地培養(yǎng)人”，只有這樣，才能為道德培養(yǎng)打下牢固的基礎(chǔ)。[2]（p218）

教育性教學(xué)的目的不單是學(xué)生“多方面興趣”的培養(yǎng)，更要著眼于“平衡的多方面興趣”，使學(xué)生能夠得到全面和諧的發(fā)展。赫爾巴特說：“平衡地向所有方面擴展的興趣，其堅實的內(nèi)容決定了一個人自身精神生活的豐富性”，而“這種精神生活不是十分脆弱的，所以它不會因命運而遭到毀滅”。[1]（p46）這種精神生活代表著“合乎道德的生活藍(lán)圖”，這個藍(lán)圖將會是穩(wěn)定而持久的，即使會隨環(huán)境發(fā)生轉(zhuǎn)移，多方面的教養(yǎng)也會增強學(xué)生的接受能力，使之迅速地接受新的生活和活動方式。教育性教學(xué)不僅發(fā)展了學(xué)生的多方面興趣，還在培養(yǎng)學(xué)生多方面興趣的同時，發(fā)展了學(xué)生的心智，使他們具備了適應(yīng)未來社會的能力。在適應(yīng)未來社會能力的培養(yǎng)中，豐富學(xué)生的精神生活，培養(yǎng)他們的道德性格。

三、道德教育手段之三：訓(xùn)育

通過直接或間接的方式對兒童進(jìn)行有目的的道德性格培養(yǎng)，我們稱之為訓(xùn)育。其中，直接的方式是指通過“幫助教學(xué)，使教學(xué)成為可能并去影響一個業(yè)已獨立的人今后性格的形成”；間接的方式是指“通過行動或非行動直接使學(xué)生產(chǎn)生或不產(chǎn)生初步的性格”。[1]（p147）在赫爾巴特看來，訓(xùn)育是進(jìn)行道德教育的十分必要的手段。

訓(xùn)育的目的是使學(xué)生具有“道德性格的力量”，也就是要在學(xué)生心靈中培養(yǎng)起明智及其適宜的意志，形成道德的性格，反過來，道德的性格可以使學(xué)生放棄不道德的意志或堅定地發(fā)揮道德意志的作用。赫爾巴特早在《論對世界之審美描述是教育的首要工作》中就曾指出，訓(xùn)育是為了“喚醒和控制欲望”，[4]（p187）是為了實現(xiàn)內(nèi)心自由而做的必要的準(zhǔn)備，“已經(jīng)受過良好教育的兒童們，正是通過訓(xùn)育被賦予并取得了一種自由，不用費多大力就可暫時抑制每一種欲望”。[4]（p185）

教育者要充分把握訓(xùn)育的時機。其一，按照一般的教育進(jìn)程，在兒童早期具有重要地位的管理應(yīng)在訓(xùn)育之前停止使用，否則只會給訓(xùn)育造成有害的混亂。當(dāng)對幼兒有效的一種辦法對于較大的兒童卻失靈時，教育者就應(yīng)該明智地放棄管理而選擇訓(xùn)育的手段。其二，訓(xùn)育可以幫助教學(xué)去影響學(xué)生的性格，但并不是說任何時候都可以這樣。一般來說，訓(xùn)育應(yīng)在教學(xué)之前停止，否則對于正常的教學(xué)同樣會產(chǎn)生一定的危害。

對于訓(xùn)育應(yīng)當(dāng)發(fā)揮的作用，赫爾巴特在《教育學(xué)講授綱要》中進(jìn)行了明確的闡述。第一，在管理停止的時候，維持由管理造成的服從，不使學(xué)生處于放任自流的狀態(tài)。第二，學(xué)生面臨選擇時，訓(xùn)育應(yīng)當(dāng)起決定作用，保證學(xué)生做出恰當(dāng)?shù)倪x擇。這種決定作用并不是要教育者替代學(xué)生做出選擇，而是要使學(xué)生感受到其所作所為會產(chǎn)生的結(jié)果，并能夠根據(jù)自身的實際經(jīng)驗證實教育者的告誡，從而使他們以后不用等待證實就相信其他多種告誡，在此基礎(chǔ)上，學(xué)生自己做出明確的選擇或決定。第三，在兒童年齡階段的后期，當(dāng)學(xué)生能夠自己說服自己時，訓(xùn)育開始起調(diào)節(jié)作用，以使學(xué)生在行為中保持一貫性。教育者既不能對學(xué)生聽之任之，也不能用命令達(dá)到使學(xué)生作為或者不作為的目的，而是要通過循循善誘的引導(dǎo)發(fā)揮調(diào)節(jié)作用。第四，訓(xùn)育應(yīng)當(dāng)使學(xué)生情緒保持平靜，頭腦保持清醒，避免狂熱的沖動，以利于審美判斷力的培養(yǎng)和道德的建立。第五，訓(xùn)育應(yīng)當(dāng)部分地通過贊許與責(zé)備使心靈受到觸動，激發(fā)起他們對意志方面的審美判斷，由此進(jìn)行道德培養(yǎng)。第六，訓(xùn)育應(yīng)當(dāng)及時提醒學(xué)生，并糾正他們的錯誤或失誤。

訓(xùn)育的效果具有持久性?！巴ㄟ^管理的強制不能產(chǎn)生道德的改善；依靠行為自然結(jié)果來使人機智聰明的教育性懲罰也不能實現(xiàn)這個目的。但是，沒有偏見的學(xué)生通過模仿中肯的語言和真正的高尚行為可以促進(jìn)道德的改善?！盵2]（p285）可見，訓(xùn)育產(chǎn)生效果是一個潛移默化的過程。這種潛移默化與效果的持久性是密切相關(guān)的。短期的、偶然的行為并不能說明訓(xùn)育對于道德性格培養(yǎng)的有效性，訓(xùn)育是否有效、效果是否持久要通過較長的時間、多次行為的反復(fù)與強化才能得到檢驗。

四、三大手段之關(guān)系

厘清三大手段的關(guān)系，既有助于把握各個手段的特點，又有助于對赫爾巴特實施道德教育整體思路的宏觀把握。在此基礎(chǔ)上，才能批判地借鑒赫爾巴特道德教育思想，使之恰如其分地為我所用。

管理、教育性教學(xué)、訓(xùn)育的區(qū)別是非常明顯的。其一，管理雖然對兒童的意志培養(yǎng)效果明顯，但在培養(yǎng)的同時又抑制了兒童的意志，而訓(xùn)育則克服了管理的缺陷，把培養(yǎng)兒童的意志作為首要任務(wù)。“管理會使人軟弱，扼殺力量，教育則是引導(dǎo)他們和提高他們?！盵5]（p23）也就是說，訓(xùn)育堅持引導(dǎo)兒童，要求調(diào)動兒童的主觀能動性，而不是一味地壓服。與管理相比，訓(xùn)育的影響更持久。其二，從目標(biāo)指向來看，訓(xùn)育與教育性教學(xué)是相通的，他們的目標(biāo)都是培養(yǎng)兒童的道德品質(zhì)，只是培養(yǎng)方式有所不同。訓(xùn)育一般直接影響兒童的心靈，而教育性教學(xué)則通過培養(yǎng)兒童多方面興趣，發(fā)展其多方面能力來對其心靈施加間接影響。

管理、教育性教學(xué)、訓(xùn)育各有特點、各有側(cè)重，這也保證了三者在實際運用過程中可以實現(xiàn)相互配合、相互促進(jìn)。首先，管理和教學(xué)是先導(dǎo)，為訓(xùn)育創(chuàng)造一定的條件。其次，訓(xùn)育可以緩解管理和教學(xué)。正是由于訓(xùn)育具有管理和教學(xué)所不具備的耐心，在學(xué)生與管理以及教學(xué)發(fā)生沖突的時候，訓(xùn)育可以緩解它們之間的矛盾。再次，三者相互結(jié)合，可以充分發(fā)揮各自優(yōu)勢，從而更有效地進(jìn)行道德教育。

三種手段相互結(jié)合發(fā)揮作用可以從兩個方面來理解。其一，訓(xùn)育可通過與管理或教學(xué)結(jié)合達(dá)到自身的目的。在赫爾巴特看來，這也是使訓(xùn)育真正起到培養(yǎng)作用的有效途徑?！皢渭兊呐囵B(yǎng)意圖，其能對心靈產(chǎn)生的直接影響不足以使它成為在實際上起到培養(yǎng)作用的一種力量”，[1]（p148）訓(xùn)育意圖必須通過一定的載體才能發(fā)揮作用，否則會因力量微弱而不足以對心靈產(chǎn)生直接影響，甚至無法對心靈產(chǎn)生任何影響。一方面，“訓(xùn)育只有與教學(xué)結(jié)合才能完成它的工作”，[2]（p267）“性格培養(yǎng)要達(dá)到肯定的結(jié)果，是與它如何加速進(jìn)行并如何被引入教學(xué)階段成正比的”，[1]（p137）離開教學(xué)，訓(xùn)育發(fā)生作用的基礎(chǔ)就會削弱，它的作用也難以持續(xù)。另一方面，訓(xùn)育在與管理的結(jié)合中可顯著地發(fā)揮自身的優(yōu)勢。他說：“即使管理的措施取決于它們被感受的強度，可是只有良好的訓(xùn)育才能保證使學(xué)生產(chǎn)生真正的感受力。輕微的責(zé)備可以比體罰起更大的作用?！盵2]（205）其二，教學(xué)需要同管理與訓(xùn)育相結(jié)合才能更充分地體現(xiàn)其教育性。要使學(xué)生產(chǎn)生決心，“不能僅僅依賴于獎勵與懲罰，而主要應(yīng)依靠習(xí)慣與道德，因此在這里教學(xué)應(yīng)同管理與訓(xùn)育結(jié)合起來?！盵2]（p227）管理可以維持教學(xué)秩序，保證教學(xué)目的的實現(xiàn)，而訓(xùn)育則從另外的角度彌補教學(xué)的不足，創(chuàng)造出一種和諧的教學(xué)環(huán)境，充分發(fā)揮學(xué)生主動接受知識的心理，實現(xiàn)教學(xué)目的。

五、現(xiàn)代啟益

任何人都生活在一個特定的歷史階段，都擺脫不了階級和時代的局限，赫爾巴特也一樣，他的道德教育思想同樣打著階級和時代的烙印，但這不并影響其思想的光輝照亮我們前行的路。赫爾巴特道德教育手段思想對于我們的道德教育理論創(chuàng)新和實踐探索至今仍富有啟發(fā)意義。

道德教育要注重心靈陶冶。訓(xùn)育手段是赫爾巴特主張心靈陶冶的集中體現(xiàn)。訓(xùn)育是 “直接對兒童的心靈發(fā)生影響”，[1]（p146）“是要在學(xué)生心靈中培養(yǎng)起明智及其適宜的意志來”。[1]（p38）無論是管理還是訓(xùn)育，懲罰作為一種手段都是可以使用的。只是“管理僅著眼于行動造成的結(jié)果，而訓(xùn)育則還要看尚未付諸行動的意圖”。[1]（p149）相對于管理，訓(xùn)育“是延續(xù)的、不斷的、慢慢地深入人心的和漸漸停止的，因為訓(xùn)育要使人感覺到是一種陶冶”。[1]（p150）“訓(xùn)育只有像內(nèi)心經(jīng)驗一樣使受訓(xùn)的人心悅誠服，才能有它的作用?！盵1]（p150）進(jìn)行道德教育要多關(guān)注學(xué)生的心靈，而不是把學(xué)生當(dāng)作接受知識的機器，如此，才能實現(xiàn)道德性格培養(yǎng)的目的。

道德教育不是孤立的，道德教育效果的實現(xiàn)，還應(yīng)發(fā)揮學(xué)科知識教育的作用。道德教育的進(jìn)行，應(yīng)以學(xué)科知識教育為先導(dǎo)，要將德育蘊涵于其他學(xué)科知識教育中。德育不可能單獨地進(jìn)行，它是與其他教育相輔相成，相得益彰的。在赫爾巴特看來，實際教育過程中，各種教育可能是融合在一起的，也可能是交叉進(jìn)行、難分先后的。通過多學(xué)科知識的教育，學(xué)生多方面的興趣得到培養(yǎng)，這樣，道德的培育也就有了根基，而這正是道德性格在未來成人身上形成的基礎(chǔ)，也即是說，在學(xué)科知識教學(xué)過程中可以同時實現(xiàn)兩種目的。

顯性手段與隱性手段都是道德教育的手段，管理、教育性教學(xué)、訓(xùn)育三種手段在道德教育過程中應(yīng)綜合運用。第一，從管理手段看，它的目的是為了維持一定的教育秩序，但在管理過程中，由于兒童的心智發(fā)展一方面是連續(xù)的，另一方面卻不是也不可能有明顯的界限和分期，所以，管理不應(yīng)有對心靈的壓迫，相反，應(yīng)該加之以道德的目的。也就是說，管理更側(cè)重顯性道德教育。第二，從訓(xùn)育手段看，訓(xùn)育是“直接對兒童的心靈發(fā)生影響的”，[1]（p144）這種影響總是潛移默化的。就像赫爾巴特所說“為了使性格向道德的方向發(fā)展，必須使個性好像浸入一種流體成分中那樣，按照環(huán)境狀況使它受阻擋，或者有助于它流動，但多數(shù)情況下使它幾乎感覺不到成分的存在。這種成分就是訓(xùn)育?！盵1]（p47）可見，訓(xùn)育是隱性手段的一種，也是赫爾巴特比較推崇的道德教育方式。第三，從教育性教學(xué)手段來看，通過教學(xué)來進(jìn)行道德教育，使學(xué)生在接受知識的過程中了解、領(lǐng)悟以至吸收道德觀念。首先，從有形的知識媒介看，教育性教學(xué)體現(xiàn)出顯性手段的特征，從無形的觀念承載看，它又具有隱性手段的特征。其次，教育的目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生抽象的多方面興趣，而不是外化為行動的道德性格，所以，從目標(biāo)角度看，教育性教學(xué)又屬于隱性道德教育。再次，赫爾巴特認(rèn)為，“教育因其教育計劃的可靠性才具有自身的價值；教育即使在無把握的情況下也一定要預(yù)先知道自己高概率的成功?！盵5]（p15）盡管道德教育有多種實施形式，但保證教育目標(biāo)實現(xiàn)的教育計劃必須是有效的、周密的，有形的教育計劃又使教育性教學(xué)具備了顯性教育的特征?？傊诘赖滦愿竦呐囵B(yǎng)中，教育性教學(xué)穿著顯性的外衣，卻又具有隱性的內(nèi)涵。對教育者而言，教育的道德目的始終是很明確的，相較而言，道德教育手段的選擇一般會經(jīng)歷由不明確到比較明確的過程。在對具體對象、具體事件的處理上，教育者要達(dá)到什么目的是很明確的，但能達(dá)到怎樣的效果則未可知。在道德教育過程中，雖然可選擇的教育手段是多樣的，但選擇哪種手段，如何發(fā)揮這些手段的作用都需要根據(jù)教育對象因時因地因勢制宜，要充分發(fā)揮顯性手段和隱性手段的作用，唯此，道德教育的目的才能更好地實現(xiàn)。

[1][德]赫爾巴特.普通教育學(xué)[A].李其龍.赫爾巴特文集·教育學(xué)卷：第1卷[C].杭州：浙江教育出版社，2002.

[2][德]赫爾巴特.教育學(xué)講授綱要[A].李其龍.赫爾巴特文集·教育學(xué)卷：第1卷[C].杭州：浙江教育出版社，2002.

[3][德]赫爾曼·諾爾.不朽的赫爾巴特[A].李其龍主編.赫爾巴特文集·教育學(xué)卷：第1卷[C].杭州：浙江教育出版社，2002.

[4][德]赫爾巴特.論對世界之審美描述是教育的首要工作[A].李其龍主編.赫爾巴特文集·教育學(xué)卷：第2卷[C].杭州：浙江教育出版社，2002.

[5][德]赫爾巴特.給馮·施泰格爾先生的幾份報告[A].李其龍主編.赫爾巴特文集·教育學(xué)卷：第2卷[C].杭州：浙江教育出版社，2002.

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1003-8477（2012）07-0174-03

王友明（1978—），男，海南師范大學(xué)經(jīng)濟與管理學(xué)院講師。

責(zé)任編輯 張 豫