姜鳳春

摘要：人才培養(yǎng)模式的變革和創(chuàng)新是當(dāng)前國(guó)家和高校普遍關(guān)注的重要理論和實(shí)踐命題。在人才培養(yǎng)實(shí)踐中，人才培養(yǎng)模式的變革必須以課程結(jié)構(gòu)的變革為支撐，換言之，課程結(jié)構(gòu)的變革是人才培養(yǎng)模式變革的前提。本文以研究型大學(xué)各類“實(shí)驗(yàn)班”為例，對(duì)我國(guó)研究型大學(xué)本科課程結(jié)構(gòu)的嘗試性變革進(jìn)行梳理，希望能對(duì)我國(guó)大學(xué)人才培養(yǎng)模式的改革與創(chuàng)新提供參考。

關(guān)鍵詞：課程結(jié)構(gòu)；研究型大學(xué)；試驗(yàn)班

中圖分類號(hào)：G640文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1002-4107（2012）08-0036-03

1999年，《中共中央、國(guó)務(wù)院關(guān)于深化教育改革，全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》中把“培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力”作為實(shí)施素質(zhì)教育的重點(diǎn)。此后，創(chuàng)新人才培養(yǎng)成為新世紀(jì)初我國(guó)研究型大學(xué)共同追求的人才培養(yǎng)目標(biāo)。這一人才培養(yǎng)目標(biāo)的提出不僅有力推動(dòng)我國(guó)研究型大學(xué)本科教育教學(xué)改革，更促動(dòng)高校人才培養(yǎng)模式和本科課程結(jié)構(gòu)嘗試性變革。這一變革首先是從眾多研究型大學(xué)創(chuàng)辦的各類試驗(yàn)班開(kāi)始的。

一、試驗(yàn)班：研究型大學(xué)初期對(duì)課程結(jié)構(gòu)變革的探索

20世紀(jì)90年代中期，伴隨著素質(zhì)教育的興起，我國(guó)研究型大學(xué)結(jié)合自身的辦學(xué)傳統(tǒng)和辦學(xué)優(yōu)勢(shì)，紛紛成立針對(duì)少數(shù)學(xué)生帶有“小灶”性質(zhì)的各類試驗(yàn)班，如北京大學(xué)的“文科試驗(yàn)班”、清華大學(xué)的“基礎(chǔ)科學(xué)班”和“中外文化綜合班”、武漢大學(xué)成立的“國(guó)學(xué)實(shí)驗(yàn)班”、浙江大學(xué)的“工科試驗(yàn)班”、北京航空航天大學(xué)的“理科試驗(yàn)班”、吉林大學(xué)的“人文科學(xué)實(shí)驗(yàn)班”、人民大學(xué)的“人文科學(xué)試驗(yàn)班”等。這些實(shí)驗(yàn)班成立的目的：一是選拔少數(shù)優(yōu)秀學(xué)生進(jìn)行有針對(duì)性的分類培養(yǎng)，如北大、清華等大多數(shù)研究型大學(xué)各類試驗(yàn)班等；二是針對(duì)某一學(xué)科課程體系存在的問(wèn)題進(jìn)行改革試驗(yàn)，如武漢大學(xué)的“國(guó)學(xué)實(shí)驗(yàn)班”等。在培養(yǎng)目標(biāo)上，這兩類試驗(yàn)班存在不同的價(jià)值取向，以清華大學(xué)基礎(chǔ)科學(xué)班（1998年）為例，其培養(yǎng)目標(biāo)定位是：為數(shù)學(xué)、物理學(xué)等基礎(chǔ)學(xué)科培養(yǎng)富有創(chuàng)新意識(shí)和具有國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)能力的優(yōu)秀人才，也為與基礎(chǔ)學(xué)科密切相關(guān)的其他學(xué)科培養(yǎng)具有開(kāi)拓精神和良好理科素養(yǎng)的新型人才；而武漢大學(xué)國(guó)學(xué)的培養(yǎng)目標(biāo)定位是：旨在培養(yǎng)德、智、體、美全面發(fā)展，矢志研究國(guó)學(xué)，繼承和發(fā)揚(yáng)中華民族優(yōu)秀文化傳統(tǒng)，掌握古漢語(yǔ)、古文獻(xiàn)等基礎(chǔ)知識(shí)、基礎(chǔ)典籍和治學(xué)門徑，掌握兩門外國(guó)語(yǔ)，了解國(guó)外漢學(xué)的基本走向，打通文史哲的復(fù)合型人才。兩類試驗(yàn)班不同的培養(yǎng)目標(biāo)和成立目的對(duì)學(xué)校本科課程結(jié)構(gòu)的調(diào)整帶來(lái)不同的影響。

第二類試驗(yàn)班對(duì)于課程結(jié)構(gòu)設(shè)置而言，改革著眼點(diǎn)在于對(duì)課程要素素質(zhì)的改造，如將一些帶有概論、通史性質(zhì)的課程改為原著經(jīng)典類課程，并以此篩選以經(jīng)學(xué)為核心的原著典籍充實(shí)到課程體系，從而培養(yǎng)學(xué)生對(duì)原著的興趣和理解力。而第一類試驗(yàn)班從人才培養(yǎng)目標(biāo)、理念到實(shí)施過(guò)程，對(duì)課程結(jié)構(gòu)進(jìn)行有益的變革性嘗試，這些嘗試為以后重構(gòu)面向全校的課程結(jié)構(gòu)變革起到積極的借鑒和推動(dòng)作用。如以清華大學(xué)基礎(chǔ)科學(xué)班為例，在課程結(jié)構(gòu)設(shè)置上形成不同于原來(lái)以專業(yè)教育為基礎(chǔ)的“層級(jí)課程結(jié)構(gòu)”模式，課程結(jié)構(gòu)更為注重扁平化，注重學(xué)科基礎(chǔ)。試驗(yàn)班為一、二年級(jí)學(xué)生提供數(shù)學(xué)、物理學(xué)等基礎(chǔ)課程，第三年安排基礎(chǔ)課及部分按不同主修方向（如生命科學(xué)、信息科學(xué)、材料科學(xué)等）有所區(qū)別的課程，第四年安排主修方向的基礎(chǔ)課及初步科研訓(xùn)練。此后，清華大學(xué)成立于2001年的文科試驗(yàn)班，按照人才培養(yǎng)理念和培養(yǎng)目標(biāo)，借鑒國(guó)外研究型大學(xué)的改革實(shí)踐，實(shí)施“2＋2”課程結(jié)構(gòu)改革，即一、二年級(jí)實(shí)行不分專業(yè)的通識(shí)教育，三、四年級(jí)實(shí)行寬口徑的專業(yè)教育。

進(jìn)入新世紀(jì)初，我國(guó)研究型大學(xué)在總結(jié)各類試驗(yàn)班辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，部分研究型大學(xué)或成立專門機(jī)構(gòu)，或?qū)⒃囼?yàn)班轉(zhuǎn)化為交叉專業(yè)，以整合全校資源，對(duì)試驗(yàn)班進(jìn)行更為系統(tǒng)的改革。如北京大學(xué)元培學(xué)院、浙江大學(xué)的竺可楨學(xué)院、復(fù)旦大學(xué)的復(fù)旦學(xué)院、四川大學(xué)的玉章學(xué)院、中山大學(xué)的博雅學(xué)院、南京大學(xué)基礎(chǔ)教育學(xué)院等。這一時(shí)期試驗(yàn)班的變化主要表現(xiàn)在：第一，從面向本校新生選拔到作為一個(gè)單獨(dú)項(xiàng)目面向全國(guó)招生，如北大的元培計(jì)劃、清華大學(xué)基礎(chǔ)科學(xué)班于2004年設(shè)立數(shù)理基礎(chǔ)科學(xué)專業(yè)，并面向12個(gè)省市招生等；第二，在試驗(yàn)班通識(shí)教育改革經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，承擔(dān)面向全校通識(shí)教育課程教學(xué)、研究和管理，如復(fù)旦大學(xué)的復(fù)旦學(xué)院、中山大學(xué)的博雅學(xué)院等；第三，將全校原有分散的各類試驗(yàn)班進(jìn)行集中管理，如四川大學(xué)的吳玉章學(xué)院等。這些機(jī)構(gòu)的成立明顯帶有對(duì)人才培養(yǎng)模式和課程結(jié)構(gòu)模式進(jìn)行試點(diǎn)試驗(yàn)的性質(zhì)和特點(diǎn)。

克服專業(yè)教育的弊端，實(shí)施“厚基礎(chǔ)、寬口徑”的通識(shí)教育是試驗(yàn)班改革的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。如北京大學(xué)的“元培計(jì)劃”在教學(xué)上繼續(xù)貫徹原來(lái)綜合班的“十六字”教改方針：強(qiáng)化基礎(chǔ)、淡化專業(yè)、因材施教、分流培養(yǎng)。浙江大學(xué)竺可楨學(xué)院實(shí)施“厚基礎(chǔ)、寬口徑”的通識(shí)教育、大類基礎(chǔ)教育與自主性、個(gè)性化專業(yè)培養(yǎng)相結(jié)合的培養(yǎng)模式，學(xué)生進(jìn)入學(xué)院后，不分專業(yè)，先在文、理、工三大類平臺(tái)上進(jìn)行通識(shí)課程和基礎(chǔ)課程的前期培養(yǎng)。后期培養(yǎng)階段，重點(diǎn)構(gòu)建多通道、多規(guī)格、模塊化專業(yè)教育的人才培養(yǎng)模式，并專門制定“本科生教育特別培養(yǎng)基本框架”[1]，為優(yōu)秀本科生提供多樣化的學(xué)習(xí)和發(fā)展途徑。

這一時(shí)期，作為人才培養(yǎng)模式試點(diǎn)改革的研究型大學(xué)各類試驗(yàn)班在課程結(jié)構(gòu)上呈現(xiàn)出與傳統(tǒng)專業(yè)教育課程結(jié)構(gòu)不同的特點(diǎn)。

1.從整體課程結(jié)構(gòu)來(lái)講，這一時(shí)期課程結(jié)構(gòu)的層級(jí)化沒(méi)有專業(yè)教育明顯，出現(xiàn)“2＋2”分段而治的課程結(jié)構(gòu)模型，課程結(jié)構(gòu)在一定程度上突破原有課程結(jié)構(gòu)過(guò)分有序性，乃至最終導(dǎo)致僵化的弊端，呈現(xiàn)出一定的靈活性和開(kāi)放性，這主要表現(xiàn)在：一是學(xué)生對(duì)專業(yè)和課程學(xué)習(xí)具有一定的選擇空間，二是在一定程度上突破“學(xué)科壁壘”，課程可以在不同學(xué)科專業(yè)間進(jìn)行選擇。這一方面有利于課程與外部環(huán)境的聯(lián)系和作用，增強(qiáng)課程結(jié)構(gòu)變革的目的性，另一方面有利于課程系統(tǒng)內(nèi)部各課程要素之間的相互聯(lián)系和作用，對(duì)于釋放課程功能、實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)有積極的作用。

2.從課程結(jié)構(gòu)各要素變化來(lái)講，這一時(shí)期最為顯著的變化：一是課程要素間的比例關(guān)系發(fā)生變化，如必修課和選修課的比例變化、公共基礎(chǔ)課程（通識(shí)教育課程）與專業(yè)基礎(chǔ)課程的比例變化；二是出現(xiàn)通識(shí)教育課程和各類平臺(tái)課程等課程要素，新的課程要素的出現(xiàn)，極大豐富現(xiàn)有的課程系統(tǒng)。課程結(jié)構(gòu)內(nèi)部各要素間比例關(guān)系的變化以及新的課程要素的出現(xiàn)在一定程度上滿足了課程目標(biāo)對(duì)課程功能的要求，初步實(shí)現(xiàn)了課程結(jié)構(gòu)與課程功能之間的良性互動(dòng)。

3.從課程結(jié)構(gòu)變革趨勢(shì)來(lái)看，這一時(shí)期課程結(jié)構(gòu)的嘗試性變革，將對(duì)未來(lái)大學(xué)重構(gòu)新的課程結(jié)構(gòu)具有一定的促動(dòng)作用。但隨著新的課程結(jié)構(gòu)開(kāi)放性以及新的課程要素的出現(xiàn)，同時(shí)也將出現(xiàn)如何協(xié)調(diào)課程結(jié)構(gòu)各要素之間的關(guān)系以及如何協(xié)調(diào)新的課程要素內(nèi)部結(jié)構(gòu)等問(wèn)題。對(duì)于這些問(wèn)題的認(rèn)識(shí)和把握，對(duì)正確引導(dǎo)試驗(yàn)班課程結(jié)構(gòu)變革以及重構(gòu)大學(xué)本科課程結(jié)構(gòu)都將具有重要的意義。

二、經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)：試驗(yàn)班課程結(jié)構(gòu)模式的反思

克服原有專業(yè)教育導(dǎo)致的學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)不合理、知識(shí)面窄、基礎(chǔ)不夠扎實(shí)等因素，擇優(yōu)選拔學(xué)生以新的人才培養(yǎng)模式和課程結(jié)構(gòu)模式進(jìn)行試點(diǎn)性的改革試驗(yàn)，是眾多研究型大學(xué)進(jìn)行各類試驗(yàn)班改革的出發(fā)點(diǎn)。這一舉措在1995年當(dāng)時(shí)國(guó)家教育委員會(huì)選擇52所高校開(kāi)展文化素質(zhì)教育的試點(diǎn)工作和1999年教育部批準(zhǔn)建立的32個(gè)國(guó)家大學(xué)生文化素質(zhì)教育基地的推動(dòng)下如火如荼地發(fā)展起來(lái)。從試點(diǎn)改革到今天10多年來(lái)，各類試驗(yàn)班在變革的進(jìn)程中不斷演化，在人才培養(yǎng)效果、課程結(jié)構(gòu)變革等方面取得的成績(jī)令人矚目，但發(fā)展至今，所存在的問(wèn)題尤其在課程結(jié)構(gòu)等方面暴露的問(wèn)題也十分明顯，對(duì)這些問(wèn)題的思考和反思，對(duì)于能否重構(gòu)全新的本科教育模式具有十分重要的意義。這些問(wèn)題歸納起來(lái)主要表現(xiàn)在以下幾方面。

（一）試驗(yàn)班課程結(jié)構(gòu)模式與全校本科課程結(jié)構(gòu)之間的矛盾與沖突

各研究型大學(xué)在創(chuàng)辦各類試驗(yàn)班時(shí)，采用不同于全校本科課程結(jié)構(gòu)的人才培養(yǎng)模式。也就是說(shuō)，眾多研究型大學(xué)試驗(yàn)班課程結(jié)構(gòu)變革是基于全校本科課程結(jié)構(gòu)基本不動(dòng)的前提下進(jìn)行的。這樣在試驗(yàn)班學(xué)生的培養(yǎng)過(guò)程中，尤其在后期分流培養(yǎng)過(guò)程中就不可避免地存在兩種課程結(jié)構(gòu)之間的矛盾與沖突。這兩種課程結(jié)構(gòu)的矛盾和沖突從理念上表現(xiàn)為通識(shí)教育與專業(yè)教育之間的關(guān)系，從機(jī)制上則表現(xiàn)為校內(nèi)教育雙軌制。以北京大學(xué)“元培計(jì)劃”為例[2]，2001年在綜合試驗(yàn)班淡出之后，“元培計(jì)劃”隨即開(kāi)辦。元培計(jì)劃在教學(xué)上繼續(xù)貫徹原來(lái)綜合班“強(qiáng)化基礎(chǔ)、淡化專業(yè)、因材施教、分流培養(yǎng)”的教改方針，培養(yǎng)模式上采用“低年級(jí)實(shí)行通識(shí)教育（以修讀素質(zhì)教育通選課和文、理科平臺(tái)課為主要手段）、高年級(jí)實(shí)行寬口徑的專業(yè)教育”?！霸嘤?jì)劃”并非針對(duì)全體本科生，著眼點(diǎn)仍是招收少部分優(yōu)秀學(xué)生進(jìn)行探索實(shí)驗(yàn)。這種培養(yǎng)模式既不是培養(yǎng)百科全書(shū)式的人物，也不是要取消專業(yè)教育?！霸嘤?jì)劃”認(rèn)為，即使已有明確專業(yè)意向的學(xué)生，也不必急于進(jìn)入專業(yè)，而應(yīng)該接受低年級(jí)實(shí)行的通識(shí)教育，打下較扎實(shí)、較寬泛的數(shù)學(xué)、自然科學(xué)、文學(xué)和藝術(shù)、哲學(xué)和社會(huì)科學(xué)等領(lǐng)域的基礎(chǔ)，這對(duì)于學(xué)生的未來(lái)發(fā)展至關(guān)重要。從“元培計(jì)劃”開(kāi)辦的初衷可以看出，其目的在于探索一條通往通識(shí)教育的道路，因此，在課程結(jié)構(gòu)上，“元培計(jì)劃”也采取典型的“2＋2”分段而治的課程結(jié)構(gòu)模式，即前兩年學(xué)生在“元培學(xué)院”接受通識(shí)教育，后兩年根據(jù)院系和學(xué)生的雙向選擇分流到各院系進(jìn)行專業(yè)教育。但在實(shí)踐過(guò)程中，由于北京大學(xué)各院系的課程結(jié)構(gòu)仍然是基于傳統(tǒng)專門人才的培養(yǎng)，這就使“元培計(jì)劃”的學(xué)生尤其在后兩年的專業(yè)分流過(guò)程中必然受到來(lái)自各院系專業(yè)課程結(jié)構(gòu)影響。在校內(nèi)教育雙軌下，“元培計(jì)劃”的實(shí)行不得不與院系專業(yè)教學(xué)對(duì)接，難免為了適應(yīng)院系專業(yè)教育而犧牲“元培計(jì)劃”的理念。如果不這樣做，“元培計(jì)劃”的學(xué)生就不能順利轉(zhuǎn)入院系繼續(xù)院系的專業(yè)教育、達(dá)到院系專業(yè)教育的要求。這樣，為了使學(xué)生能盡可能順利地與將來(lái)所選擇專業(yè)院系的專業(yè)教育銜接，“元培計(jì)劃”不得不在前三個(gè)學(xué)期擠壓通識(shí)教育課程來(lái)促進(jìn)對(duì)接，這與“元培計(jì)劃”“在低年級(jí)實(shí)行通識(shí)教育”初衷正好相反。因此，這一方面存在“元培計(jì)劃”課程結(jié)構(gòu)與全校本科教育課程結(jié)構(gòu)之間如何協(xié)調(diào)和對(duì)接問(wèn)題，另一方面，也使人們對(duì)教育雙軌制前提下進(jìn)行這種帶有試點(diǎn)性質(zhì)的課程結(jié)構(gòu)變革效果及其走向產(chǎn)生置疑。

（二）多校區(qū)辦學(xué)導(dǎo)致試驗(yàn)班整體課程結(jié)構(gòu)的斷裂

在研究型大學(xué)開(kāi)辦的各類試驗(yàn)班中，也有相對(duì)獨(dú)立的課程結(jié)構(gòu)，就是本科教育四年中試驗(yàn)班采用的課程結(jié)構(gòu)與全校本科教育課程結(jié)構(gòu)并存。這種課程結(jié)構(gòu)模式相對(duì)于“元培計(jì)劃”而言，不存在后期的“分流培養(yǎng)”，在某種程度上避免與全校本科教育課程結(jié)構(gòu)的矛盾和沖突。但在實(shí)施過(guò)程中，由于當(dāng)前眾多研究型大學(xué)是多校區(qū)辦學(xué)，由此帶來(lái)或無(wú)法選修其他學(xué)科的課程或無(wú)法選修高年級(jí)的課程而造成效果不明顯，甚至無(wú)疾而終。以中山大學(xué)為例[3]，中山大學(xué)現(xiàn)有廣州南校區(qū)、廣州北校區(qū)、廣州東校區(qū)和珠海校區(qū)等四個(gè)校區(qū)。其中珠海校區(qū)距離廣州本部約120公里，一、二年級(jí)的在校生在該校區(qū)學(xué)習(xí)，三、四年級(jí)回到廣州南校區(qū)繼續(xù)學(xué)習(xí)。為避免多校區(qū)辦學(xué)可能帶來(lái)的教育質(zhì)量、校園文化等問(wèn)題，珠海校區(qū)在開(kāi)辦之初即提出“珠海校區(qū)是中山大學(xué)在珠海的延伸，是原汁原味的中山大學(xué)”的定位。為了實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，當(dāng)時(shí)學(xué)校提出所謂“三個(gè)融一體”的理念，即使珠海校區(qū)與廣州校區(qū)融為一體，強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)傳統(tǒng)的延伸、管理模式和人文精神的延伸，使中山大學(xué)的教育傳統(tǒng)與珠海校區(qū)的教育創(chuàng)新融為一體，使珠海校區(qū)文明校園環(huán)境與珠海風(fēng)景園林城市融為一體。應(yīng)該說(shuō)，自2000年第一批新生入駐珠海校區(qū)以來(lái)，學(xué)校在“三個(gè)融為一體”方面做了大量的實(shí)踐工作，并取得明顯成效。但是，由于多校區(qū)辦學(xué)的客觀原因，使誕生于珠海校區(qū)帶有試點(diǎn)性質(zhì)的“優(yōu)生培育”工程最終無(wú)疾而終?！皟?yōu)生培育”工程是中山大學(xué)珠海校區(qū)在第一屆新生入學(xué)時(shí)啟動(dòng)的，其主要內(nèi)容包括對(duì)優(yōu)秀學(xué)生建立名師指導(dǎo)制。在各專業(yè)聘選若干專職導(dǎo)師指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)造性學(xué)習(xí)，讓優(yōu)秀選生提前進(jìn)入科研，更早地選修更多的其他學(xué)科專業(yè)課程等。但是這個(gè)有著良好期待的計(jì)劃實(shí)施效果卻很不理想，其主要原因在于多校區(qū)辦學(xué)導(dǎo)致教師與學(xué)生缺乏接觸機(jī)會(huì)的同時(shí)，更造成“優(yōu)生培育”這一工程課程結(jié)構(gòu)的斷裂，即一、二年級(jí)的學(xué)生無(wú)法到廣州修讀三、四年級(jí)的課程，這與當(dāng)時(shí)的創(chuàng)辦宗旨相違背，更無(wú)法實(shí)現(xiàn)既定人才培養(yǎng)目標(biāo)，最終也只能使該試驗(yàn)工程草草收兵。

（三）大學(xué)內(nèi)部的體制性障礙使試驗(yàn)班課程結(jié)構(gòu)難以有效發(fā)揮其應(yīng)有的作用

創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)強(qiáng)調(diào)知識(shí)的廣博性，它實(shí)際上意味著要求思維多元化而不是一元化，這也是創(chuàng)新思維的重要特征之一。正因?yàn)槿绱?，在研究型大學(xué)的試驗(yàn)班創(chuàng)辦之初，都不約而同提出“厚基礎(chǔ)、寬口徑”的教改方針。在教學(xué)實(shí)踐中，要達(dá)到“厚基礎(chǔ)”和“寬口徑”的教學(xué)目的，前提是要打破傳統(tǒng)專業(yè)教育自我封閉的“學(xué)科壁壘”，促進(jìn)多學(xué)科共同合作，從而為學(xué)生跨學(xué)科研究和學(xué)習(xí)提供條件。但從我國(guó)內(nèi)部管理體制而言，學(xué)科壁壘依然是跨學(xué)科研究和學(xué)習(xí)的主要障礙。從行政管理上講，所有的教育活動(dòng)需要“隸屬于”某個(gè)系級(jí)教學(xué)單位，以便于有人負(fù)責(zé)和組織。在這個(gè)封閉的“家庭”中，課程活動(dòng)只能在自我閉塞的“室內(nèi)”徘徊，而很少與其他“家庭”進(jìn)行接觸。因此，在我國(guó)研究型大學(xué)各類試驗(yàn)班創(chuàng)辦之初，均成立專門機(jī)構(gòu)以求整合校內(nèi)各學(xué)科資源，為學(xué)生提供比較寬泛的學(xué)習(xí)環(huán)境。在課程結(jié)構(gòu)設(shè)置上，許多專門負(fù)責(zé)試驗(yàn)教學(xué)的機(jī)構(gòu)：一是整合全校各學(xué)科資源設(shè)計(jì)通識(shí)課程（公共基礎(chǔ)課），二是設(shè)計(jì)文、理、工等各類平臺(tái)課程。就北大“元培計(jì)劃”而言，雖然在“元培計(jì)劃”開(kāi)辦之初，學(xué)校成立“元培計(jì)劃管理委員會(huì)”，實(shí)質(zhì)上作為一個(gè)單獨(dú)項(xiàng)目或是一個(gè)單獨(dú)院系的建制。由于“元培計(jì)劃”的學(xué)生最終要分流到各院系進(jìn)行專業(yè)學(xué)習(xí)，因此，在實(shí)際運(yùn)行過(guò)程中，其核心任務(wù)卻成為試圖綜合協(xié)調(diào)與其他院系的關(guān)系。在目前我國(guó)高校內(nèi)部體制下，以平行單位的身份橫向綜合協(xié)調(diào)與其他院系的關(guān)系無(wú)疑困難重重，因而，對(duì)于“元培計(jì)劃管理委員會(huì)”而言，最為頭疼的就是難以和其他院系形成協(xié)調(diào)匹配關(guān)系。正因?yàn)槿绱?，在課程改革實(shí)踐過(guò)程中，即使我們構(gòu)建較為合理的課程結(jié)構(gòu)，但在目前的體制性障礙下，課程結(jié)構(gòu)依然難以發(fā)揮其有效功能，課程目標(biāo)更是難以實(shí)現(xiàn)。

參考文獻(xiàn)：

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