摘 要：“馬克思主義基本原理概論”課程是以大學(xué)一年級(jí)新生為受眾，開設(shè)于第一學(xué)期的全校性基礎(chǔ)課程。個(gè)性化傾向與趨同性意識(shí)共存、自我認(rèn)識(shí)不清晰與自我期望值過高共存是他們從高中到大學(xué)的心理過渡期的突出表現(xiàn)。以學(xué)生的問題為中心，深挖問題根源，結(jié)合教學(xué)內(nèi)容，在理論講授過程中，為學(xué)生排憂解惑，切實(shí)貫徹因“才”施教教學(xué)原則，這是“馬克思主義基本原理概論”課程授課對(duì)象的現(xiàn)實(shí)需求，也是該課程應(yīng)該而且能夠完成的責(zé)任和義務(wù)。

關(guān)鍵詞：馬克思主義基本原理概論； 因“才”施教； 大一新生

中圖分類號(hào)： G643 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1672-9749（2012）05-0054-04

“因材施教”以承認(rèn)差異、重視差異為前提，要求在教育教學(xué)中從學(xué)生實(shí)際出發(fā)，針對(duì)學(xué)生的不同特點(diǎn)，采取不同的途徑和方式，以取得最佳的教育、教學(xué)效果。[1]它要求面向?qū)W生大多數(shù)，使教學(xué)的深度、進(jìn)度是大多數(shù)學(xué)生經(jīng)過努力能夠?qū)崿F(xiàn)的；要求正確對(duì)待個(gè)別差異，善于發(fā)現(xiàn)和培養(yǎng)具有特殊才能的學(xué)生；要求針對(duì)學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)，進(jìn)行差異性教學(xué)，使其個(gè)性得到充分的發(fā)展。從這個(gè)角度來說，因材施教的本質(zhì)是因“才”施教，是針對(duì)學(xué)生的現(xiàn)實(shí)問題，有的放矢實(shí)施教學(xué)。面對(duì)大學(xué)一年級(jí)學(xué)生（以下簡(jiǎn)稱大一新生）在從高中到大學(xué)的心理過渡期中所呈現(xiàn)的各種問題，“馬克思主義基本原理概論”（以下簡(jiǎn)稱“原理”）課程作為啟蒙開智、指引大學(xué)生人生發(fā)展方向的思想政治理論課，更應(yīng)該有效地貫徹這一教學(xué)原則，將教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生的實(shí)際相結(jié)合，在理論講授過程中，完成教學(xué)目的，解決自身受眾的實(shí)際問題，提高教學(xué)實(shí)效，實(shí)現(xiàn)理論教育、思想教育、心理引導(dǎo)的統(tǒng)一。

一、“原理”課教學(xué)對(duì)象需要因“才”施教

大一新生是“原理”課程的主要受眾。新生的稱謂不僅因?yàn)樗麄儎傔M(jìn)校，是新人、新面孔，它還意味著一個(gè)新的開始，一種全新的狀態(tài)。全新的生活環(huán)境，全新的社會(huì)關(guān)系，全新的學(xué)習(xí)方式，無人庇護(hù)的獨(dú)立生活，困惑伴隨著種種新奇與自由，開始充斥他們的內(nèi)心。大一新生是大學(xué)生，但就其心理和生活狀態(tài)而言，卻只能算是走進(jìn)象牙塔的高中生，特別是在剛進(jìn)大學(xué)的第一學(xué)期。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，78.7%的大學(xué)生認(rèn)為自己存在一個(gè)從高中到大學(xué)的心理過渡期，89.3%的學(xué)生認(rèn)為一年級(jí)是大學(xué)生活中最迷茫的一年。但大學(xué)一年級(jí)卻又是大學(xué)生成長(zhǎng)成才的關(guān)鍵時(shí)期，是事關(guān)大學(xué)生在大學(xué)期間能否健康、順利成長(zhǎng)的特殊階段。正視大一新生實(shí)際存在的從高中到大學(xué)的心理過渡問題，采取相應(yīng)措施，加強(qiáng)引導(dǎo)，是目前高校思想政治教育必須重視的問題。調(diào)查顯示，大一新生的心理過渡問題主要體現(xiàn)在如下三個(gè)方面。

第一，個(gè)性化傾向與趨同性意識(shí)共存的心理矛盾沖突。以自我為中心，把自我作為分析問題和解決問題的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，是大一新生“有個(gè)性”的典型表現(xiàn)。而集體生活是存在地域差異、習(xí)慣差異、個(gè)性差異、愛好差異的多個(gè)體的共同生活，個(gè)性的剛性化極易使同學(xué)之間產(chǎn)生摩擦。調(diào)查顯示，55.8%的大一新生因?yàn)樾愿癫缓投荒芘c同學(xué)和諧相處。這成為他們產(chǎn)生孤獨(dú)、困惑、缺乏歸屬感的一大誘因。可喜的是，大一新生并不極力保持和維護(hù)自身我行我素于群體之外的秉性，反而呈現(xiàn)出趨同的意識(shí)。人是“一切社會(huì)關(guān)系的總和?！盵2]社會(huì)本性使他們產(chǎn)生與他人保持一致的從眾心理和對(duì)他人的依賴心理，這實(shí)際上是他們尋求心理歸屬的一種意識(shí)反映。外露的個(gè)性化和潛在的趨同的社會(huì)性交織在大一新生內(nèi)心，必然使他們?cè)诿鎸?duì)不同問題時(shí)，呈現(xiàn)出不同的矛盾心理和困惑。

第二，自我認(rèn)識(shí)不清晰與自我期望值過高共存的心理矛盾沖突。自我認(rèn)識(shí)不清晰與自我期望值過高，是大一新生在自我認(rèn)識(shí)上的兩大特點(diǎn)。兩特點(diǎn)的產(chǎn)生是現(xiàn)實(shí)的也是可以理解的，但兩者一旦融合交織，共同作用，極易使大一新生陷入矛盾心理，產(chǎn)生精神壓力。正處于認(rèn)識(shí)自我過程中的大一新生，對(duì)自我尚缺乏準(zhǔn)確定位。高中階段的“佼佼者”身份、現(xiàn)有的“大學(xué)生”身份，再加上年少輕狂、心高氣傲的個(gè)性使其既無法正確估量自己的能力，又對(duì)自我期望過高。現(xiàn)實(shí)基點(diǎn)和心理目標(biāo)的差距在這兩者的共同作用下，被擴(kuò)展放大，必然重創(chuàng)大一新生的內(nèi)心，形成心理壓力。

生活中有三個(gè)“我”，現(xiàn)實(shí)的我，別人眼中的我和理想中的我。人人都想三者統(tǒng)一于理想中的我，但現(xiàn)實(shí)往往不是如此。現(xiàn)實(shí)中的我和理想中的我的差距，使大一新生感到失望、難受、郁悶；周圍同學(xué)的優(yōu)秀、出眾與現(xiàn)實(shí)中自身狀況的差距，使嫉妒、自卑、壓迫等心理感受尾隨而至。如何引導(dǎo)他們理性、正確、及時(shí)地認(rèn)識(shí)自我，合理定位，寬廣心胸，客觀看待內(nèi)外這兩重壓力，就顯得尤為必要。

第三，對(duì)未來前途的隱憂。對(duì)大一新生而言，談規(guī)劃前途似乎為時(shí)過早，但他們的確對(duì)此存在不同程度的憂慮。他們?cè)诿悦Ｖ袚?dān)憂自己如何尋找到在大學(xué)生活中的位置，如何規(guī)劃大學(xué)一年級(jí)生活，繼而擴(kuò)展到如何規(guī)劃大學(xué)四年的生活。大一新生的這一憂慮是他們對(duì)現(xiàn)實(shí)生活狀況的一種自衛(wèi)性的心理擔(dān)憂。一言概之，無為而恐慌。初進(jìn)大學(xué)校園的大一新生，面對(duì)與高中繁忙緊湊的生活截然不同的缺乏成就感的學(xué)習(xí)生活，面對(duì)不知如何表現(xiàn)自己、如何尋找到自己位置的迷茫狀況，面對(duì)其他優(yōu)秀同學(xué)的出類拔萃，他們?cè)诿悦Ｖ挟a(chǎn)生困惑，在困惑中滋生憂慮。目前如此，大學(xué)一年級(jí)如此，那么大學(xué)四年又將怎樣？如何規(guī)劃自己的前途，也就成為大一學(xué)生開始思考的問題。

總之，心理困惑是直接影響大一新生正確認(rèn)識(shí)和看待現(xiàn)實(shí)生活的重要干擾因素，是導(dǎo)致他們普遍存在心理過渡期的重要原因。僅靠學(xué)生自身去逐步調(diào)節(jié)、適應(yīng)和完善，是一個(gè)不經(jīng)濟(jì)、不高效且未必能取得良好效果的解決方式。大一新生們需要得到教育、指導(dǎo)和幫助。

二、“原理”課應(yīng)該而且能夠因“才”施教

以學(xué)生的問題為中心，結(jié)合教學(xué)內(nèi)容，在理論講授過程中，化解學(xué)生困惑，解決學(xué)生疑難，實(shí)現(xiàn)知識(shí)教育與思想教育的有機(jī)結(jié)合。這樣的因“才”施教，是體現(xiàn)以人為本的教育理念，體現(xiàn)學(xué)生主體性，實(shí)現(xiàn)大一新生自由全面發(fā)展的前提條件，是“以學(xué)生為中心”教育理念的具體化。無疑，這給教學(xué)提出了更高的要求，但這卻正是“原理”課教學(xué)應(yīng)該而且能夠完成的責(zé)任和義務(wù)，是“原理”課教學(xué)的基本原則。

第一，因“才”施教，是提高“原理”課程教學(xué)實(shí)效的需要。提高教學(xué)實(shí)效，是“原理”課程的一個(gè)攻堅(jiān)性難題?！霸怼闭n概念抽象、理論復(fù)雜、體系廣博，具有較強(qiáng)的邏輯性、抽象性、系統(tǒng)性，是一份難得的知識(shí)“盛宴”。但無形中，其自身的這些特點(diǎn)在給思想政治理論課教師提出較高要求的同時(shí)，也使學(xué)生產(chǎn)生“原理”課深?yuàn)W復(fù)雜的心理定勢(shì)。在思想政治理論課教師素質(zhì)整體低下，理論水平不高的狀態(tài)下，學(xué)生更認(rèn)為“原理”課不僅抽象難懂，而且離生活太遠(yuǎn)，沒有實(shí)際的意義和作用。長(zhǎng)此發(fā)展，導(dǎo)致很多學(xué)生出現(xiàn)“談馬克思主義頭痛，談社會(huì)主義無趣”的狀態(tài)。提高“原理”課教學(xué)實(shí)效，是我們無法繞開的現(xiàn)實(shí)問題，“把人文關(guān)懷作為思想政治教育的切入點(diǎn)，”[3]在課程教學(xué)中，以學(xué)生的問題為中心因“才”施教，或許是一個(gè)改變“原理”課教學(xué)現(xiàn)狀，提高教學(xué)實(shí)效的大膽嘗試。

第二，因“才”施教的現(xiàn)實(shí)目的是與“原理”課的教學(xué)目標(biāo)內(nèi)在統(tǒng)一的。講授馬克思主義理論，培養(yǎng)學(xué)生分析問題、解決問題的能力，進(jìn)行思想政治教育是“原理”課教學(xué)的三重目的。對(duì)大一新生進(jìn)行理論傳授、思想開導(dǎo)、心理引導(dǎo)、能力培養(yǎng)、排憂解惑是“原理”課因“才”施教的現(xiàn)實(shí)目的。兩者內(nèi)在統(tǒng)一，教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)過程就是因“才”施教得以落實(shí)的過程。掌握知識(shí)是基礎(chǔ)。它是大一新生解決自身實(shí)際問題的理論前提和條件；培養(yǎng)能力是關(guān)鍵。理論的價(jià)值不在于它的科學(xué)性，而在于它的實(shí)踐性。培養(yǎng)學(xué)生能力就是要提高學(xué)生的實(shí)踐能力。這為大一新生解決自身問題，縮短過渡期時(shí)間，盡早投入大學(xué)生活創(chuàng)造了條件；思想政治教育是歸宿，思想政治教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)也就是因“才”施教得到切實(shí)落實(shí)的體現(xiàn)?！爸R(shí)——能力——覺悟”是教育的全過程，只有將理論內(nèi)化為大一新生的自覺意識(shí)，外化為其行為能力，在因“才”施教地解決實(shí)際問題的具體實(shí)踐中，體會(huì)到理論的真實(shí)性、科學(xué)性和有效性，才能有效地完成對(duì)理論的“認(rèn)知——認(rèn)同——踐行”的接受過程，完成對(duì)大一新生排憂解惑的因“才”施教的教育過程。總之，“原理”課教學(xué)是理論教育和思想教育的統(tǒng)一，是知識(shí)教育和能力教育的統(tǒng)一，這就使“原理”課的教學(xué)目標(biāo)與因“才”施教的救助目的實(shí)現(xiàn)內(nèi)在統(tǒng)一，因“才”施教的實(shí)現(xiàn)成為“原理”課教學(xué)目標(biāo)的現(xiàn)實(shí)價(jià)值和意義的體現(xiàn)。

第三，“原理”課教學(xué)內(nèi)容能夠有效地服務(wù)于教學(xué)目標(biāo)。如果說教學(xué)目標(biāo)決定教學(xué)內(nèi)容，那么“原理”課教學(xué)內(nèi)容能否服務(wù)于“原理”課教學(xué)目標(biāo)，能否與大一新生的實(shí)際問題相結(jié)合，對(duì)其進(jìn)行引導(dǎo)性教育？這是能否實(shí)施因“才”施教教學(xué)思路的關(guān)鍵。恰好，“原理”課教學(xué)內(nèi)容具備承擔(dān)這一任務(wù)的能力?！霸怼闭n是以人類社會(huì)發(fā)展規(guī)律為主線，以馬克思主義哲學(xué)、馬克思主義政治經(jīng)濟(jì)學(xué)、科學(xué)社會(huì)主義三大組成部分為基礎(chǔ)，以歷史唯物主義和辯證唯物主義為最根本的世界觀和方法論，針對(duì)實(shí)踐、來源于實(shí)踐、面向?qū)嵺`的科學(xué)理論。馬克思主義哲學(xué)有助于大一新生開啟智慧，打通心結(jié)，明確思維方式。馬克思主義政治經(jīng)濟(jì)學(xué)是教導(dǎo)他們運(yùn)用馬克思主義哲學(xué)思想分析問題的示例典范，是使他們?nèi)嬲J(rèn)識(shí)和把握市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的重要理論來源?？茖W(xué)社會(huì)主義有助于他們合理的認(rèn)識(shí)世界、認(rèn)識(shí)社會(huì)、認(rèn)識(shí)自身，科學(xué)定位，開闊視野，寬廣胸懷?？傊^之于思想政治理論課的其他課程，“原理”課基礎(chǔ)性、理論性的優(yōu)勢(shì)，科學(xué)性、辯證性、實(shí)踐性的特點(diǎn)，使其具有為大一新生解惑的內(nèi)容和能力，能夠有效地保障教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

第四，因“才”施教，是“原理”課教學(xué)活動(dòng)有效開展的需要。以學(xué)生為中心，以學(xué)生的現(xiàn)實(shí)問題為案例，因“才”施教，是改變“原理”課教學(xué)現(xiàn)狀的需要，是實(shí)現(xiàn)“原理”課教學(xué)目標(biāo)的需要，也是“原理”課教學(xué)活動(dòng)有效開展的需要。這是由“原理”課教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)所決定的。馬克思主義理論是科學(xué)的、辯證的、實(shí)踐的，但也是系統(tǒng)抽象、邏輯思辨的，采取適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，使抽象、刻板、僵硬的理論以具體、生動(dòng)、鮮活的形式表現(xiàn)出來，是學(xué)生理解理論、掌握理論的基本要求和條件。當(dāng)代的大學(xué)生思想自由、意志獨(dú)立、個(gè)性鮮明，對(duì)理論的學(xué)習(xí)具有很強(qiáng)的主體性、探索性、懷疑性和自我選擇性，對(duì)從外面灌輸?shù)乃枷肜碚撚刑烊坏哪娣葱睦怼Ｈ粢云渥陨憩F(xiàn)實(shí)問題為案例開展教學(xué)，將有力地攻破其心理的抵觸防線，激發(fā)其探究的積極性和創(chuàng)造性，從而使其在解決自身問題的過程中，加深對(duì)理論的認(rèn)知，實(shí)現(xiàn)對(duì)理論的認(rèn)同，提高教學(xué)的實(shí)效。

三、抓住根源，確?！霸怼闭n切實(shí)貫徹因“才”施教

發(fā)揮思想政治理論課的教育引導(dǎo)作用，因“才”施教，解決大一新生特有的心理過渡期問題，是“原理”課教學(xué)必須重視的重要任務(wù)。而完成這一任務(wù)的關(guān)鍵，是抓住大一新生產(chǎn)生上述困惑、心理難以過渡的根源。惟此，才能有針對(duì)性地采取措施進(jìn)行教育、引導(dǎo)，才能確?！霸怼闭n切實(shí)貫徹因“才”施教的教學(xué)原則。從整體上看，大一新生心理問題的產(chǎn)生源于他們對(duì)從高中到大學(xué)生活變動(dòng)的不適應(yīng)性。

第一，學(xué)習(xí)方式由監(jiān)督性學(xué)習(xí)變?yōu)樽灾餍詫W(xué)習(xí)。高中生活學(xué)業(yè)繁重、繁忙緊湊、自由時(shí)間少，學(xué)生處于“被”學(xué)業(yè)安排的被動(dòng)狀態(tài)。這與大學(xué)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)小、自由時(shí)間多，學(xué)生自己翻身作了自己的主人的狀況截然相反。這原本是高中階段同學(xué)們所向往的美好狀態(tài)，但對(duì)于已經(jīng)習(xí)慣于約束監(jiān)督，規(guī)劃性弱、自律性差、發(fā)展方向模糊的大一新生而言，毫無過渡地陷入這種環(huán)境，反倒使他們處于迷茫、缺乏成就感、“在碌碌無為中悔恨，在悔恨中繼續(xù)碌碌無為”的心理狀況。學(xué)習(xí)生活在學(xué)生心目中的首要地位，又使他們進(jìn)一步產(chǎn)生了對(duì)自身這種狀態(tài)的焦慮和擔(dān)憂。

第二，在師生關(guān)系上，由被重視變?yōu)楸缓鲆?，即由中心走向邊緣。相?duì)于高中階段作為老師關(guān)心的中心和焦點(diǎn)，大學(xué)階段被邊緣化的現(xiàn)實(shí)狀況，嚴(yán)重刺激了絕大部分大一新生的內(nèi)心。大學(xué)輔導(dǎo)員有別于高中班主任，他們除了教學(xué)任務(wù)之外，還有繁重的科研任務(wù)；他們管理的不是一個(gè)班，而是一個(gè)年級(jí)；他們執(zhí)行坐班制而非值班制，各種情況決定了他們無法把關(guān)心細(xì)化到每一個(gè)學(xué)生。任課教師更是如此，大學(xué)課程周時(shí)少，教師流動(dòng)性大，各個(gè)教師通常只對(duì)應(yīng)某學(xué)期的某一門課程，師生之間除了課堂教學(xué)時(shí)間外，鮮有接觸，這就更難使學(xué)生有被老師重視的感覺。從中心到邊緣的轉(zhuǎn)變，從被關(guān)注到被忽視的轉(zhuǎn)向，成為大一新生心理失落感產(chǎn)生的重要原因。

第三，同學(xué)關(guān)系由單純走向戒備，由和諧走向競(jìng)爭(zhēng)。來自五湖四海的大學(xué)同學(xué)的地域差異使他們彼此之間有著一種不可言喻的差異和心理上微妙的陌生感，潛意識(shí)地滋生出自我保護(hù)性的心理戒備。相對(duì)于在同一地區(qū)甚至自小熟識(shí)的高中同學(xué)，顯然沒有那么容易相處。另一方面，隨著年齡增長(zhǎng)，大一新生的自我意識(shí)、競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)和防備意識(shí)逐漸增強(qiáng)。這又成為導(dǎo)致同學(xué)之間產(chǎn)生心理隔膜和戒備的重要原因。同學(xué)關(guān)系的這種變化，堵塞了同學(xué)間相互排解情緒的溝通渠道，成為增添大一新生孤寂心理的又一因素。

第四，大一新生心理上的自我定位發(fā)生變化。他們開始以成人的標(biāo)準(zhǔn)來要求自身。這使其對(duì)自身的要求從高中階段的只注重學(xué)習(xí)成績(jī)的提高，發(fā)展到希望自己全能優(yōu)秀，出類拔萃、成熟穩(wěn)重、善于交際、獨(dú)立自主、處理所有事務(wù)都能夠游刃有余。簡(jiǎn)單地說，他們是用自認(rèn)最完美的成人處事規(guī)范作為評(píng)價(jià)自己行為的標(biāo)準(zhǔn)。這是一個(gè)美好的期望，也可以說是一個(gè)奮斗的目標(biāo)，但如果大一新生在現(xiàn)階段，將這些規(guī)范當(dāng)做一個(gè)衡量標(biāo)準(zhǔn)，如果他們對(duì)自身現(xiàn)實(shí)和標(biāo)準(zhǔn)之間的差距沒有足夠的心理認(rèn)識(shí)，那么沮喪、困惑、自卑、迷茫的心理情緒的產(chǎn)生就顯得非常正常。

總之，深挖問題根源，是“原理”課落實(shí)因“才”施教教學(xué)原則的基本前提。這里只是抓住了大一新生過渡期問題的共因，在實(shí)際的引導(dǎo)性教育中，我們必須注重個(gè)案的研究和分析，結(jié)合教學(xué)內(nèi)容，采取適合的方式引導(dǎo)、教育。

四、“原理”課實(shí)施因“才”施教的關(guān)鍵環(huán)節(jié)

如果說抓住病癥，是實(shí)施救治的第一步，那么對(duì)癥下藥，則是能否解決大一新生問題的關(guān)鍵。只有兩者相互結(jié)合，才能順利實(shí)現(xiàn)因“才”施教的教育目的。

首先，必須堅(jiān)持教學(xué)的兩個(gè)基本原則。第一，堅(jiān)持理論與實(shí)際相結(jié)合，即將理論與教學(xué)實(shí)踐相聯(lián)系、與學(xué)生實(shí)際相聯(lián)系、與學(xué)生問題相聯(lián)系?！霸怼闭n理論只有與大一新生的實(shí)際問題相聯(lián)系，才能發(fā)揮理論的作用，凸顯理論的魅力，體現(xiàn)思想政治教育的價(jià)值。第二，堅(jiān)持理論教育與方法教育相結(jié)合，即在理論教育的同時(shí)，注重分析問題、解決問題的方法講授，有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生能力，這是“原理”課教學(xué)目標(biāo)的基本要求，是理論教育現(xiàn)實(shí)作用發(fā)揮的橋梁。比如在“原理”教材的第三章“人類社會(huì)及其發(fā)展”中講授人的雙重本性時(shí)，不僅可結(jié)合大一新生的個(gè)性化和趨同性心理矛盾沖突進(jìn)行分析，使其認(rèn)識(shí)人的自然本性和社會(huì)本性在人成長(zhǎng)過程中的變化和發(fā)展，而且可以馬克思和恩格斯的革命友誼為例，引導(dǎo)大家理性地看待同學(xué)之間的關(guān)系，還可以同學(xué)間不能融洽相處的示例為反面案例，開導(dǎo)并使他們學(xué)會(huì)如何處理類似問題。

其次，必須活化教學(xué)內(nèi)容?；罨虒W(xué)內(nèi)容就是讓教學(xué)內(nèi)容“活”起來。一方面，它要求教學(xué)內(nèi)容以生動(dòng)活潑的方式，以學(xué)生樂于接受的形式展現(xiàn)在學(xué)生面前，這就要求教學(xué)形式與之密切配合。作為教學(xué)過程中不可分割的兩個(gè)方面，教學(xué)內(nèi)容總是以一定的形式來表現(xiàn)，教學(xué)形式總是承載著一定的教學(xué)內(nèi)容。多樣的教學(xué)形式是有效地活化教學(xué)內(nèi)容的重要因素。另一方面，它主張教學(xué)內(nèi)容不再以空洞、乏味、脫離學(xué)生生活實(shí)際的方式融入學(xué)生生活，而是成為活躍于學(xué)生生活之中并發(fā)揮實(shí)際作用的存在。這就要讓理論的精神意蘊(yùn)體現(xiàn)在學(xué)生生活之中，讓理論的實(shí)踐價(jià)值體現(xiàn)在為學(xué)生解決實(shí)際困難的實(shí)踐活動(dòng)中，讓理論的理論魅力體現(xiàn)在排解學(xué)生的實(shí)際困惑之中。只有這樣，才能使“原理”課教學(xué)在理論教導(dǎo)的同時(shí)，完成對(duì)學(xué)生進(jìn)行心理指導(dǎo)、排憂解難、因“才”施教的教學(xué)責(zé)任。

最后，要結(jié)合教學(xué)內(nèi)容，注重多種教學(xué)方法和形式的綜合運(yùn)用。這是活化教學(xué)內(nèi)容，實(shí)施因“才”施教的必備環(huán)節(jié)?！霸怼闭n教學(xué)要提高教學(xué)實(shí)效，就必須結(jié)合學(xué)生實(shí)際、以解決學(xué)生實(shí)際問題為目的。而這，就是案例教學(xué)，是一種有效的教學(xué)形式。但在具體教學(xué)實(shí)踐中，我們必須打破教師“講授案例——分析案例”的老套路，吸取各種教學(xué)形式之長(zhǎng)，創(chuàng)新性地綜合運(yùn)用和發(fā)展。比如，它可以與實(shí)踐教學(xué)的方式相結(jié)合，增強(qiáng)教學(xué)中學(xué)生的主導(dǎo)性和積極性；可以吸取開放式教學(xué)的優(yōu)點(diǎn)，堅(jiān)持師生平等，以多樣化的方式實(shí)現(xiàn)相互交流；可以采取情景模擬的教學(xué)方式，讓同學(xué)們?cè)谇榫澳M中感同身受地體會(huì)相互的心理感受；可以采取討論、辯論的互動(dòng)性教學(xué)形式，碰撞思想火花，激發(fā)學(xué)習(xí)熱情。此外，在教學(xué)渠道上，一方面可以充分利用數(shù)字化社會(huì)的各種便利條件，開通網(wǎng)絡(luò)活動(dòng)渠道，使網(wǎng)上教育與網(wǎng)下教育相結(jié)合；另一方面，可以開展多種形式的服務(wù)性實(shí)踐活動(dòng)形式，擴(kuò)展教育渠道，使課上教育與課下教育相結(jié)合。[4]

總之，正視并重視大一新生的現(xiàn)實(shí)問題，結(jié)合“原理”課教學(xué)內(nèi)容，化思想開導(dǎo)、心理引導(dǎo)、排憂解難于教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中，是“原理”課因“才”施教的應(yīng)有之意，是解“原理”課受眾對(duì)象之需，履行“原理”課教學(xué)責(zé)任的應(yīng)有之舉。

參考文獻(xiàn)

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[2] 馬克思恩格斯文集（第一卷）[M].北京：人民出版社，2009：505.

[3] 胡新峰，馬建青.傾注人文關(guān)懷——馬克思主義基本原理教學(xué)中值得關(guān)注的問題[J].思想政治教育研究，2009（2）：121.

[4] 龍曉菲.社會(huì)主義核心價(jià)值體系教育實(shí)效性研究[J].人民論壇，2012（362）：41.

[責(zé)任編輯：龐 達(dá)]