朱京　孫倚娜

【摘要】該研究探究了網(wǎng)絡環(huán)境下大學生英語聽力學習動機與元認知策略的相關性，對125名高校非英語專業(yè)學生進行了問卷調(diào)查與訪談，發(fā)現(xiàn)如下：1）英語學習者的學習動機普遍較高，內(nèi)在動機高于外在動機；學習者偏愛使用集中注意策略、解決問題策略，最少使用計劃和評價策略；2）英語學習者的內(nèi)在動機與解決問題策略、集中注意策略呈顯著正相關關系：3）高動機組學習者與低動機組只在解決問題策略的使用上存在顯著差異。進而建議教師應注重培養(yǎng)學習者有效運用元認知策略的能力，幫助學習者保持較高的動機水平，引導學習者從被動完成聽力任務的客體轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃犹骄柯犃^程的主體。

【關鍵詞】英語學習動機；元認知策略；二語聽力；網(wǎng)絡環(huán)境

【中圖分類號】G40-057【文獻標識碼】A【論文編號】1009－8097（2012）12－0061－05

一、引言

在經(jīng)濟全球化、科技一體化、文化多樣化時代，國家和社會對大學生的英語水平提出了新的要求。為了適應新的形勢，教育部于2007年頒布了經(jīng)過修訂的《大學英語課程教學要求》（以下簡稱《要求》）。《要求》把“培養(yǎng)學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力”作為大學英語教學的首要目標，把促進學生自主學習能力的發(fā)展放到一個相當重要的位置。學習者實現(xiàn)自主的關鍵是具備和有效運用元認知策略。學習者元認知策略的使用又與其動機密切相關。因此，隨著中國計算機網(wǎng)絡輔助外語學習條件的普及，英語教學研究者很有必要深入探究網(wǎng)絡環(huán)境下，大學生學習動機是如何影響、且在多大程度上影響其聽力理解過程中元認知策略的使用。

本研究以蘇州大學成為教育部大學英語教學改革示范點單位為契機，基于國內(nèi)外有關外語學習動機與元認知策略的理論，探究網(wǎng)絡環(huán)境下中國高校非英語專業(yè)學生英語學習動機與其聽力元認知策略的相互關系，以期為今后的大學英語聽力教學研究與實踐提供實證數(shù)據(jù)。

二、相關概念與研究

1、學習動機

學習動機是一種認知和情感的喚醒狀態(tài)，促使學習者一段時間內(nèi)付諸努力以達成一系列既定的目標。20世紀50年代后，Gardner&Lambert創(chuàng)立了二語學習動機理論，開二語學習動機理論研究之先河。此后的三十年里，二語學習動機研究集中關注動機的靜態(tài)特質(zhì)。研究主要是基于Gardner&Lambert的學習動機二分法，他的社會教育模式在動機研究中也占支配地位。該模式把動機分為融合性（integrative）動機和工具性（instrumental）動機。但Gardner&Lambert的學習動機理論的弊端日顯突出，例如對學校和課堂情境下的二語學習動機重視不夠。

20世紀90年代后，二語學習動機研究開始關注動機的動態(tài)變化特質(zhì)。Deci&Pyan的自我決定理論（self-determinationtheory）把學習動機看成一個由無動機（amotivation）、外在動機（extrinsicmotivation）和內(nèi)在動機（intrinsicmotivation）三個節(jié)點組成的動態(tài)變化的連續(xù)體。在此連續(xù)體上，自我決定的程度由低到高遞增，無動機位于底部，內(nèi)在動機位于頂部。無動機是指把二語學習看做浪費時間、毫無意義的一種負面心理狀態(tài)。外在動機集中體現(xiàn)二語學習的工具性目的，分為三個子項：外部調(diào)節(jié)、投射調(diào)節(jié)和認同調(diào)節(jié)。三個子項的自我決定的程度呈遞增趨勢，但有一共性，即工具性外力一旦消失，學習者有可能放棄二語學習。內(nèi)在動機是指學習帶來的諸如幸福感、滿足感之類的內(nèi)在因素，是自我決定程度最高的一種?？煞譃橐韵氯齻€子項：內(nèi)在動機知識、內(nèi)在動機成就和內(nèi)在動機刺激。三個子項的自我決定的程度也呈遞增趨勢。自我決定理論認為教師的課堂指導有助于學生學習動機的內(nèi)化，適用于課堂情境下的二語學習動機研究，因而本研究將采用Deci&Ryan學習動機理論中的分類方法。

2、元認知策略

70年代初，元認知研究的開創(chuàng)者美國心理學家Flavell將元認知表述為任何調(diào)節(jié)認知過程的認知活動，是認知主體對自身心理狀態(tài)、能力、任務目標、認知策略等方面的認知，并對自身各種活動進行計劃、監(jiān)控和調(diào)節(jié)。元認知策略是學習策略中一種高層次的執(zhí)行技巧，它是為了成功學習一門外語而采取的管理步驟。二語聽力領域中的元認知策略被劃分為五大類：解決問題策略、計劃和評價策略、心理翻譯策略、主體知識策略和集中注意策略。解決問題策略指的是聽者用于推理（對未聽懂部分進行猜測）以及監(jiān)控推理過程中所使用的策略：計劃和評價策略指的是聽者用于聽前準備及聽后評估所使用的策略；心理翻譯策略指的是聽力過程中用母語進行在線翻譯，這是成功學習者必須避免使用的策略；主體知識策略指的是聽力理解過程中遇到困難時聽者的自我感知以及對二語聽力的自我效能感；集中注意策略指的是聽者為將注意力集中于聽力任務而使用的策略。以上二語聽力領域中的元認知策略的分類源自Vandergrift精心開發(fā)的專門用于測評二語聽者元認知意識的調(diào)查問卷（MetacognitiveAwarenessListeningQuestionnaire，MALQ）。MALQ是聽力元認知研究的一個里程碑，是目前國外最新的聽力元認知意識測量工具。因而本研究將采用MALQ中元認知策略的分類方法。

3、網(wǎng)絡環(huán)境下英語學習動機與元認知策略

本研究中的“網(wǎng)絡環(huán)境”是指以學生為主體、教師為主導、網(wǎng)絡為輔助手段的學習環(huán)境。網(wǎng)絡環(huán)境下的英語學習并不意味著教師已無存在的必要，恰恰相反，教師在幫助學習者實現(xiàn)自主學習的過程中起著關鍵作用。教師的主導作用體現(xiàn)在：1）激發(fā)學生興趣，幫助學生形成持久的學習動機；2）系統(tǒng)教授學習策略，幫助學生增強自主學習的能力。學界研究己證明元認知策略的教授能有效促進學生調(diào)節(jié)學習（self-regulatedlearning），從而增強學生的自主性。大量研究也己證明學生元認知能力與其動機密切相關。但是國內(nèi)元認知研究很少將動機等學習者因素考慮進去，在一定程度上削弱了它在教育上的意義。因此，本研究著重調(diào)查網(wǎng)絡環(huán)境下英語學習動機與元認知策略之間的相關性。

三、研究方法

本研究以Vandergfift開發(fā)的調(diào)查問卷為工具之一，分析中國非英語專業(yè)大學生在網(wǎng)絡環(huán)境下聽力學習中的學習動機與元認知策略之間的相關性，以期為改進大學英語聽力教學、指導和幫助學生使用元認知策略，促進其學習動機內(nèi)化，逐步提高自主學習能力提供一些實證研究數(shù)據(jù)和借鑒作用。研究將具體探討如下三個問題：

問題一：網(wǎng)絡環(huán)境下非英語專業(yè)大學生的英語學習動機是何水平？他們在聽力理解過程中元認知策略使用的情況如何？

問題二；學習動機與元認知策略之間有哪些相關性？

問題三：高低動機組的學生是否存在元認知策略使用的差異？

1、研究對象

本研究者對我校2009級非英語專業(yè)一年級3個班的學生進行了英語聽力學習情況調(diào)查。課堂聽力學習為每周2課時，課后聽力自主學習時間規(guī)定為至少每周7課時。調(diào)查問卷在2009學年第二學期發(fā)放給11個不同專業(yè)的127名學生，其中女生73名，男生52名，收回有效問卷125份。訪談時間累計大約5小時。

2、研究工具

調(diào)查包括量和質(zhì)兩個部分，前者采用問卷，后者采用訪談。研究工具為學習動機量表（LanguageLearningOrientationsScale，LLOS）、元認知策略調(diào)查問卷（MALQ）及訪談。為使受試者充分理解問卷內(nèi)容，筆者翻譯并回譯了問卷，以確保中文譯文的準確性。問卷由三部分組成：1）個人簡況；2）英語學習動機；3）元認知策略。除第一部分外，其余都是選擇題。與學習動機相關的題目有21個，其中3個屬于無動機，9個屬于外在動機，9個屬于內(nèi)在動機，選擇項采用Likert七分量表的形式（即從“這句話非常不適用于我”到“這句話非常適用于我”）。有關元認知策略的題目有21個，涉及解決問題、計劃和評價、心理翻譯、主體知識和集中注意策略，選擇項采用Likert六分量表的形式（即從“完全不符合我的情況”到“完全符合我的情況”），定性研究采用一對一的結(jié)構(gòu)式訪談，訪談圍繞聽力過程中的學習動機和元認知策略兩方面展開。訪談對象為11名學生，選自11個不同專業(yè)，男女生比例基本接近1：1。

3、數(shù)據(jù)收集和分析

筆者于2010年秋季學期末，讓學生在聽力課堂上填寫問卷并于課后進行訪談。然后使用SPSS軟件進行數(shù)據(jù)分析。分析共分三步：1）用均值分析考察學生的學習動機與元認知策略使用情況：2）用相關分析的方法，檢查變量之間的關系；3）將學生分為高低學習動機兩個組，用動機和元認知策略的綜合指標（即均值）分析兩組是否存在元認知策略使用的差異。最后，綜合了問卷數(shù)據(jù)分析結(jié)果與訪談結(jié)果，以求更準確地描述變量間的相關性，提高研究信度。

四、研究結(jié)果與討論

1、均值分析

（1）動機的偏愛傾向

調(diào)查顯示，學生的內(nèi)在動機與外在動機均明顯強于無動機，內(nèi)在動機高于外在動機，并且差異均有統(tǒng)計意義?？梢?，接受此次調(diào)查的非英語專業(yè)大學生在網(wǎng)絡環(huán)境下的聽力學習動機普遍較高。大部分學生學習英語是為了今后更好的個人發(fā)展，使他們堅持學習的動力部分來自于經(jīng)歷困難、取得成績時所收獲的成就感與滿足感。值得注意的是，本調(diào)查結(jié)果與以往類似的研究結(jié)果不一致，如學生的英語學習動機多為“證書動機”。筆者嘗試分析其中的原因：首先從宏觀上來說，隨著全球化影響的擴大，狹義“二語”與“外語”、“真實”與“虛擬”跨文化情境的區(qū)別日益模糊，學生學習和使用英語的驅(qū)動力發(fā)生著較大變化；其次從教育系統(tǒng)內(nèi)部環(huán)境來看，一方面，隨著中學外語教育的逐步改善，大學新生英語水平普遍有了提高，另一方面，隨著大學英語教學改革新教學模式的形成，立體化、網(wǎng)絡化、數(shù)字化教材的使用，以及教學評估體系的完善，學生學習英語的成就感、積極性和驅(qū)動力都有所提高。

質(zhì)的材料顯示，學生學習英語的主要驅(qū)動力是個人今后的可持續(xù)發(fā)展。一位學生說：“英語的好壞不決定我能找到什么樣的工作，但作為一種工具，它能幫助我在國際交流活動中進行有效人際溝通，閱讀并及時了解一些科技和經(jīng)濟前沿動態(tài)，使我感覺興奮、獲得滿足感?！?/p>

（2）元認知策略的偏愛傾向

調(diào)查顯示，五類元認知策略平均數(shù)中，各類策略之間的差異都具有統(tǒng)計意義。其中，集中注意策略的平均數(shù)最高，計劃和評價策略最低，解決問題策略、主體知識策略和心理翻譯策略策略的平均數(shù)處于中間?？梢?，接受此次調(diào)查的非英語專業(yè)大學生最偏愛集中注意策略，其次是解決問題策略、主體知識策略、心理翻譯策略，最不喜歡使用計劃和評價策略。由此可得出結(jié)論：學生在順利與不順利的情況下均不放棄并能將注意力集中到聽力任務上，在聽不明白的情況下，能夠調(diào)動原有知識，進行推理，并及時調(diào)整推理所使用的策略，但面對聽力任務時缺乏目的性與即時評價能力。

質(zhì)的材料顯示學生非常重視集中注意力的問題。一位學生說：“剛開始聽時我很容易走神，但兩三句過后我會有意識地強迫自己集中精力聽下去?！辟|(zhì)的材料也顯示學生很少制定聽力計劃、評價聽力結(jié)果。一位學生說：“面對豐富的網(wǎng)絡聽力資源，我感到無從下手，不知如何選擇合適的材料課后自己練習。一般做完題對了答案就完成任務了，計劃安排和總結(jié)評價基本沒做過。”

2、學習動機與元認知策略的相關性分析

表1顯示：1）無動機與五類元認知策略的相關系數(shù)普遍較高，它與心理翻譯策略呈顯著正相關（r＝0.23），與解決問題、集中注意及計劃和評價策略呈顯著負相關（r＝－0.33，－0.19，－0.18）；2）外在動機與五類元認知策略的相關系數(shù)普遍較低，呈正相關（r=0.06，0.04，0.04，0.03，0.03），但均未達到顯著性水平；3）內(nèi)在動機與解決問題策略關系最為緊密（r=0.33），其次為集中注意策略（r＝0.18），內(nèi)在動機與計劃和評價策略、心理翻譯策略、主體知識策略的相關性最差（r＝0.14，－0.12，0.04），均未達到顯著性水平。

如表2所示，動機和元認知策略之間的相關系數(shù)達到顯著性水平的有二十四個，其中無動機占有十二個（達到0.01的顯著性水平的有三個），內(nèi)在動機占有十個（達到0.01的顯著性水平的有六個），外在動機占有兩個。可見學習者的內(nèi)在動機、無動機對無認知策略使用的影響大于外在動機。

在這些相關系數(shù)中，特別值得關注的有兩點。第一點是動機與解決問題策略、集中注意策略的使用密切相關。只有該兩類策略分別與無動機呈顯著負相關關系，與內(nèi)在動機呈顯著正相關關系?？梢姡W(wǎng)絡環(huán)境下聽力過程遇到困難時，學習動機較高的學生會根據(jù)現(xiàn)有知識結(jié)構(gòu)，將不理解的內(nèi)容和單詞與現(xiàn)有知識背景相聯(lián)系，然后進行推理，并及時調(diào)整。而學習動機較低的學生則與之相反。

第二點值得關注的是動機與主體知識策略的使用關系最不密切?？梢妼W習動機的差異不太影響主體知識策略的使用。究其原因，可能是與其他幾類元認知策略相比，學生對于二語聽力難度的認識、對二語聽力的信心以及自己在二語聽力中的自我效能的意識最為熟悉，同學之間的差異最不顯著。質(zhì)的材料顯示，由于學生對自己的要求不同，因而對聽力難度的認識差異不大。一位學習動機較高的學生說：“相對于閱讀和口語，我覺得聽力更具挑戰(zhàn)性。想要聽懂正常語速新聞和原版電影太不容易了?！币晃粚W習動機較低的學生說：“大學英語四、六級考試的聽力題最難，比高考的語速快了很多。”

3、高低動機組的元認知策略選擇差異

筆者將所調(diào)查的125名學生中學習動機平均值位于前25％的學生歸入高動機組，平均值大于或等于5.19，共31人；位于后25％的學生被歸入低動機組，平均值低于或等于4.43，共31人；進而對高低動機組進行了比較，探究他們在元認知策略使用上的差異。

對比數(shù)據(jù)結(jié)果表明，這兩組學生只在解決問題策略的使用上存在顯著差異（見表3，p＜O.05）。具體而言，高動機組學生比低動機組學生更多地利用自己的經(jīng)歷和知識理解聽力內(nèi)容，并及時調(diào)整、監(jiān)控推理的準確性。導致這種差異的原因可以從兩個方面作出解釋：一方面是因為高動機組學生對平時的英語聽力學習具有極大的熱情，想方設法多聽多練，以期提高英語聽力能力。另一方面，低動機組學生平時學習得過且過，缺乏主動精神，對他們而言，聽力過程還停留在捕獲關鍵詞、完成選項的層面。同樣，質(zhì)的材料也顯示出以上差異。一位高動機組的學生說：“我會根據(jù)上下文推測不認識單詞的意思。”一位低動機組的學生說：“我一聽到不認識的單詞就老反復地想它到底什么意思，結(jié)果是意思沒想出來，下面兩三句都沒聽到。做題就憑感覺靠運氣了?！?/p>

五、結(jié)語

本研究通過使用定量與定性相結(jié)合的方法，調(diào)查分析了非英語專業(yè)大學生在網(wǎng)絡環(huán)境下英語聽力學習動機與元認知策略的相關性。研究發(fā)現(xiàn)：1）英語學習者的學習動機普遍較高，內(nèi)在動機高于外在動機；學生偏愛使用集中注意策略、解決問題策略，最少使用計劃和評價策略；2）英語學習者的內(nèi)在動機與解決問題策略、集中注意策略呈顯著正相關關系；3）高動機組學習者與低動機組只在解決問題策略的使用上存在顯著差異。

在全球化背景下的中國外語學習情境中，非英語專業(yè)大學生英語學習動機在逐步提高，而這種高水平的學習動機，僅憑學習者單方面的努力，盡管可以發(fā)揮瞬時或短期的效應，但從可持續(xù)的角度來看，難以維持長久。因而，學習動機需要在教師的指導與鼓勵下得到進一步的開發(fā)與保持?；诒狙芯拷Y(jié)果，筆者建議教師在課堂面授時除了傳授語言知識，還應對學習者進行元認知策略指導，使聽力學習可以借助網(wǎng)絡技術，朝著個性化和自主學習的方向發(fā)展。教師應幫助學習者提高自我管理學習的能力，形成持久的學習動機，引導學習者從被動完成聽力任務的客體轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃犹骄柯犃^程的主體。