張 敏，張 萍

(1.淮北師范大學(xué) 教育學(xué)院，安徽 淮北235000;2.上海師范大學(xué) 教育學(xué)院，上海200234)

前 言

情緒彈性是個(gè)體產(chǎn)生積極情緒以及從消極情緒體驗(yàn)中快速恢復(fù)的能力，包括積極情緒能力和情緒恢復(fù)能力兩個(gè)基本成分[1]272-277[2]1196-1214[3]773-810。作為一種重要的情緒能力，情緒彈性在青少年應(yīng)對(duì)負(fù)性情緒刺激的過(guò)程中具有十分重要的作用，直接影響到他們的心理健康和社會(huì)適應(yīng)[4]24-27。情緒彈性的缺失會(huì)導(dǎo)致抑郁、焦慮、躁狂等心理異常現(xiàn)象的產(chǎn)生，為情緒障礙和精神病埋下潛在的危險(xiǎn)[5]307-330[6]655-665，進(jìn)而妨礙到個(gè)體正常的人際交往，造成社會(huì)適應(yīng)不良。因此，如何采取有效的干預(yù)措施提升青少年的情緒彈性，促進(jìn)青少年全面健康的發(fā)展，成為一個(gè)需要解決的重要問題。

研究表明，通過(guò)恰當(dāng)?shù)母深A(yù)訓(xùn)練可以有效提高青少年的情緒調(diào)節(jié)能力，而能否形成有效的認(rèn)知調(diào)節(jié)策略則是提高情緒調(diào)節(jié)能力的關(guān)鍵[7]83-88[8]94-99。通過(guò)影響青少年情緒彈性主要心理因素的研究發(fā)現(xiàn)，負(fù)性情緒認(rèn)知調(diào)節(jié)能力是影響情緒彈性最重要的心理因素[9]593-597，因此可以嘗試從訓(xùn)練青少年的負(fù)性情緒認(rèn)知調(diào)節(jié)策略入手對(duì)青少年的情緒彈性進(jìn)行干預(yù)。同時(shí)，在有關(guān)情緒的干預(yù)實(shí)驗(yàn)中必然伴隨著被試的情緒體驗(yàn)，而情緒體驗(yàn)訓(xùn)練在團(tuán)體干預(yù)中又被證明是有效的[10]1030-1033，加之當(dāng)前的青少年群體盡管存在著很多的情緒問題但卻對(duì)有關(guān)情緒心理的知識(shí)知之甚少這一現(xiàn)實(shí)情況，本研究試圖通過(guò)系統(tǒng)的知識(shí)講座，采用情境討論和角色扮演等措施，綜合考察團(tuán)體干預(yù)對(duì)提升青少年情緒彈性的可行性和有效性。

一、研究方法

(一)研究對(duì)象

上海市某中學(xué)高中一年級(jí)的兩個(gè)平行班學(xué)生，共98人(男52人，女46人)。其中實(shí)驗(yàn)班被試48人 (男28人，女20人，隨機(jī)分成兩組，每組24人)，平均年齡14.50+1.47歲;控制班被試50人(男24人，女26人)，平均年齡14.30+1.53歲。

被試選取遵循的基本原則是:抽取的兩個(gè)平行班學(xué)生在生源、入學(xué)考試成績(jī)等方面大體相當(dāng)，配備的任課教師相同。根據(jù)任課教師的總體描述，兩個(gè)班里都有不少因人際關(guān)系和學(xué)習(xí)壓力等原因而導(dǎo)致各種情緒問題的學(xué)生。

(二)研究工具與材料

1.青少年情緒彈性問卷。作為檢測(cè)情緒彈性干預(yù)效果的前后測(cè)工具。該問卷由積極情緒能力和情緒恢復(fù)能力兩個(gè)維度構(gòu)成，共11個(gè)題目，采用自評(píng)式6點(diǎn)記分，從“完全不符合”記1分到“完全符合”記6分。本研究中該問卷的α系數(shù)為0.77，兩個(gè)維度的α系數(shù)分別為0.73和0.76。由于兩個(gè)維度與總問卷之間均存在較高的相關(guān)，兩個(gè)維度之間也存在中等相關(guān)，重要的是兩個(gè)維度合成總分有實(shí)際意義，因而可以對(duì)被試在兩個(gè)維度上的得分加以合成，以二者的加和分?jǐn)?shù)作為青少年被試在情緒彈性上的得分，得分越高，表示情緒彈性越高[4]24-27[9]593-597。

2.自編負(fù)性情緒情境故事。作為情緒刺激材料。負(fù)性情緒情境故事的編寫方法是:在對(duì)中學(xué)教師和學(xué)生進(jìn)行個(gè)別訪談的基礎(chǔ)上，結(jié)合中學(xué)生學(xué)校學(xué)習(xí)和生活的實(shí)際情況，把中學(xué)生的日?；顒?dòng)情境分為課堂和課外兩類，課堂活動(dòng)情境主要涉及課堂教學(xué)情境，課外活動(dòng)情境主要涉及課外學(xué)習(xí)情境，課外同伴交往情境以及與學(xué)習(xí)和交往無(wú)明顯關(guān)系的一般性生活情境。

在此基礎(chǔ)上，利用座談會(huì)，對(duì)3名高中生和3名初中生進(jìn)行訪談，要求被試分別舉例說(shuō)明四種情境下所經(jīng)歷過(guò)的負(fù)性情緒事件，然后對(duì)訪談結(jié)果加以整理歸類，剔除極端案例，最后與6名被試共同確定4個(gè)常見的具有代表性的反映四種情境的情緒故事。其中課堂情境事件為“張劍上課時(shí)睡覺，結(jié)果被老師當(dāng)堂批評(píng)了一頓。”一般生活情境事件為“李琳第一次穿著媽媽新買的衣服上學(xué)，卻被一個(gè)同學(xué)給弄臟了?！睂W(xué)習(xí)情境事件為“趙兵和王強(qiáng)都是班上的尖子生。自習(xí)課上，趙兵因?yàn)橐坏罃?shù)學(xué)題沒弄明白去問數(shù)學(xué)成績(jī)較好的王強(qiáng)，王強(qiáng)簡(jiǎn)單看了看就說(shuō)自己也不會(huì)做?！蓖榻煌榫呈录椤坝腥烁嬖V孫華，他的好朋友經(jīng)常在別人面前議論他。”

最后，采用開放式問卷，對(duì)15名高中生和15名初中生進(jìn)行調(diào)查，要求被試根據(jù)每個(gè)情境故事盡可能寫出故事主人公可能體驗(yàn)到的情緒，然后依據(jù)超過(guò)40%人數(shù)的標(biāo)準(zhǔn)[11]852-860，選取6個(gè)具體情緒。采用7點(diǎn)自評(píng)量表的記分方式，從“完全沒有這種情緒體驗(yàn)”記0分到“這種情緒體驗(yàn)特別強(qiáng)”記6分。以篩選后的100名被試為樣本進(jìn)行自編故事的信度檢驗(yàn)，結(jié)果表明，課堂情境事件和學(xué)習(xí)情境事件的α值分別為0.75、0.78，一般生活情境事件的α值為0.87，同伴交往情境事件的α值為0.90，因而具有較好的信度。

(三)研究程序

1.實(shí)驗(yàn)前測(cè)。正式實(shí)施干預(yù)活動(dòng)的前一周，對(duì)實(shí)驗(yàn)班和控制班的學(xué)生同時(shí)進(jìn)行“青少年情緒彈性問卷”測(cè)試，了解干預(yù)前兩班學(xué)生情緒彈性的基線水平，進(jìn)行同質(zhì)性檢驗(yàn)。

2.干預(yù)過(guò)程。對(duì)實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生進(jìn)行為期5周的團(tuán)體干預(yù)，每周1～2次，每次40分鐘左右。整個(gè)干預(yù)過(guò)程分為三個(gè)階段:(1)知識(shí)講座階段。介紹中學(xué)生常見的情緒心理特點(diǎn)、情緒行為特點(diǎn)、負(fù)性情緒對(duì)學(xué)習(xí)生活的消極影響以及調(diào)節(jié)負(fù)性情緒常見的策略等。本階段針對(duì)實(shí)驗(yàn)班的所有被試，共1周1次。(2)認(rèn)知調(diào)節(jié)策略訓(xùn)練階段。由干預(yù)者提供各種負(fù)性情緒刺激材料 (負(fù)性情緒情境故事)，采取情境討論的方式，讓學(xué)生針對(duì)刺激材料自由發(fā)表觀點(diǎn)，說(shuō)出自己的好惡評(píng)價(jià)，并說(shuō)出理由。在此基礎(chǔ)上，干預(yù)者引導(dǎo)學(xué)生采用認(rèn)知重評(píng)的情緒調(diào)節(jié)策略，以旁觀者的身份，從積極的方面認(rèn)識(shí)并理解這些情緒刺激，如針對(duì)老師批評(píng)上課期間睡覺的學(xué)生這一事件，可以從兩個(gè)方面引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行認(rèn)知重評(píng)，即這一事件一方面反映出該老師對(duì)學(xué)生認(rèn)真負(fù)責(zé)的態(tài)度，另一方面也反映出該學(xué)生不但沒有履行學(xué)生的職責(zé)和義務(wù)，而且違反了課堂紀(jì)律。在此基礎(chǔ)上向?qū)W生傳授一些具體的認(rèn)知重評(píng)的情緒調(diào)節(jié)策略。本階段共2周時(shí)間，每周2次，采用同樣的材料和程序?qū)?shí)驗(yàn)班的兩組被試分別加以干預(yù)。(3)情緒體驗(yàn)訓(xùn)練階段。本階段主要采取角色扮演的方式，以4～6人為一個(gè)小組，讓學(xué)生分別扮演各種情緒性情境故事里的人物進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)模擬，以參與者的身份，體驗(yàn)在各種情境下自己內(nèi)心的情緒，然后對(duì)情境故事中的人物表現(xiàn)發(fā)表觀點(diǎn)，并聯(lián)系身邊發(fā)生的類似情緒事件進(jìn)行思考和討論。在此基礎(chǔ)上，干預(yù)者向?qū)W生說(shuō)明各種情緒體驗(yàn)產(chǎn)生的原因在于對(duì)情緒事件的認(rèn)知不同，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生如何采用有效的認(rèn)知重評(píng)策略來(lái)降低因負(fù)性情緒刺激而引起的較強(qiáng)情緒體驗(yàn)。本階段也是2周時(shí)間，每周2次，采用同樣的材料和程序?qū)?shí)驗(yàn)班的兩組被試分別加以干預(yù)。

3.實(shí)驗(yàn)后測(cè)。干預(yù)活動(dòng)結(jié)束的后一周，實(shí)驗(yàn)班和控制班的學(xué)生同時(shí)完成“青少年情緒彈性問卷”，具體操作同前測(cè)。

4.數(shù)據(jù)處理。使用SPSS13.0軟件對(duì)實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)進(jìn)行處理。

二、研究結(jié)果

(一)干預(yù)前實(shí)驗(yàn)班和控制班被試情緒彈性的同質(zhì)性檢驗(yàn)

在實(shí)施干預(yù)的前一周對(duì)實(shí)驗(yàn)班和控制班學(xué)生的情緒彈性加以測(cè)量。從表1可見，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生的情緒彈性總分、積極情緒能力因子分要略低于控制班被試，情緒恢復(fù)能力因子分略高于控制班被試，但均沒有顯著差異 (t=-0.549、-1.385、0.644，均p＞ 0.05)。說(shuō)明實(shí)驗(yàn)班和控制班被試的情緒彈性在干預(yù)前總體上是同質(zhì)的。

表1 實(shí)驗(yàn)班和控制班被試在情緒彈性前測(cè)得分上的平均數(shù)與標(biāo)準(zhǔn)差(M+SD)

(二)實(shí)驗(yàn)班被試情緒彈性的干預(yù)效果

在干預(yù)活動(dòng)結(jié)束的后一周對(duì)實(shí)驗(yàn)班被試的情緒彈性再一次進(jìn)行測(cè)量，并與前測(cè)成績(jī)進(jìn)行比較，結(jié)果見表2。方差分析結(jié)果表明，通過(guò)對(duì)實(shí)驗(yàn)班被試加以系統(tǒng)的團(tuán)體干預(yù)，在情緒彈性總分上，前后測(cè)得分之間存在極其顯著差異，F(xiàn)(1，94)=37.484，p=0.000;積極情緒能力因子分上，前后測(cè)得分之間存在極其顯著差異，F(xiàn)(1，94)=41.993，p=0.000;情緒恢復(fù)能力因子分上，前后測(cè)得分之間存在差異，F(xiàn)(1，94)=4.100，p=0.046。方差分析結(jié)果的統(tǒng)計(jì)效力檢驗(yàn)表明，情緒彈性的統(tǒng)計(jì)效應(yīng)非常明顯，η2=0.285，ω2=0.277;積極情緒能力的統(tǒng)計(jì)效應(yīng)非常明顯，η2=0.309，ω2=0.301;情緒恢復(fù)能力的統(tǒng)計(jì)效應(yīng)不明顯，η2=0.042，ω2=0.032。說(shuō)明團(tuán)體干預(yù)對(duì)實(shí)驗(yàn)班被試情緒彈性和積極情緒能力的提升產(chǎn)生很強(qiáng)的實(shí)質(zhì)性影響，但對(duì)情緒恢復(fù)能力不產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性影響。

表2 實(shí)驗(yàn)班被試在情緒彈性前測(cè)后測(cè)得分上的平均數(shù)與標(biāo)準(zhǔn)差(M+SD)

為了考察實(shí)驗(yàn)班被試情緒彈性后測(cè)得分的顯著提高是因系統(tǒng)的團(tuán)體干預(yù)引起的還是由于自然成熟造成的，同時(shí)對(duì)實(shí)驗(yàn)班和控制班被試的后測(cè)得分進(jìn)行比較，結(jié)果見表3。方差分析結(jié)果表明，在對(duì)實(shí)驗(yàn)班被試進(jìn)行系統(tǒng)的團(tuán)體干預(yù)后，在情緒彈性總分上，實(shí)驗(yàn)班和控制班被試的后測(cè)得分之間存在極其顯著差異，F(xiàn)(1，96)=32.977，p=0.000;積極情緒能力因子分上存在極其顯著差異，F(xiàn)(1，96)=27.069，p=0.000;情緒恢復(fù)能力因子分上存在非常顯著差異，F(xiàn)(1，96)=12.565，p=0.001。方差分析結(jié)果的統(tǒng)計(jì)效力檢驗(yàn)表明，情緒彈性的統(tǒng)計(jì)效應(yīng)非常明顯，η2=0.256，ω2=0.248，積極情緒能力的統(tǒng)計(jì)效應(yīng)非常明顯，η2=0.220，ω2=0.212，情緒恢復(fù)能力的統(tǒng)計(jì)效應(yīng)較明顯，η2=0.116，ω2=0.107。說(shuō)明團(tuán)體干預(yù)對(duì)實(shí)驗(yàn)班被試情緒彈性的提升產(chǎn)生明顯的實(shí)質(zhì)性影響，并不是由于自然成熟造成的。

表3 實(shí)驗(yàn)班和控制班被試在情緒彈性后測(cè)得分上的平均數(shù)與標(biāo)準(zhǔn)差(M+SD)

三、討論

本研究結(jié)果表明，通過(guò)5周的團(tuán)體干預(yù)，實(shí)驗(yàn)班被試在情緒彈性及其兩個(gè)因子上的前后測(cè)得分之間均存在明顯變化。通過(guò)對(duì)兩組被試各個(gè)指標(biāo)上的前后測(cè)驗(yàn)得分的比較，可以排除自然成熟等無(wú)關(guān)變量對(duì)實(shí)驗(yàn)班被試情緒彈性及其因子得分的提高所造成的影響，說(shuō)明綜合采用知識(shí)講座、情境討論和角色扮演等干預(yù)方式來(lái)提升青少年的情緒彈性是切實(shí)可行的。造成這種結(jié)果的原因是多方面的。 從干預(yù)方式上看，本研究采用了環(huán)環(huán)相扣、層層推進(jìn)的干預(yù)方式。首先采用知識(shí)講座的方式，讓干預(yù)對(duì)象先了解相關(guān)情緒心理的一般性知識(shí)，對(duì)發(fā)生在自己身上的情緒現(xiàn)象尤其是情緒調(diào)節(jié)能力有一個(gè)初步的認(rèn)識(shí)，上升到清晰的意識(shí)層面，從而為實(shí)施后續(xù)的干預(yù)措施奠定了基礎(chǔ);在此基礎(chǔ)上，再通過(guò)情境討論的干預(yù)方式，讓被試根據(jù)相關(guān)的情緒知識(shí)對(duì)情境中的情緒現(xiàn)象作出分析、討論，并由干預(yù)者提供具體的認(rèn)知調(diào)節(jié)策略，大大提高了干預(yù)的針對(duì)性和實(shí)效性;最后，通過(guò)角色扮演的干預(yù)方式，進(jìn)一步引導(dǎo)干預(yù)對(duì)象在類似真實(shí)的情境中親身體驗(yàn)各種情緒，主動(dòng)運(yùn)用知識(shí)講座和情境討論中涉及的認(rèn)知調(diào)節(jié)策略進(jìn)行情緒調(diào)節(jié)，再由被試和干預(yù)者共同分析、討論產(chǎn)生這些情緒體驗(yàn)的原因，進(jìn)一步強(qiáng)化各種調(diào)節(jié)策略，以促進(jìn)情緒調(diào)節(jié)能力的提高。

從干預(yù)對(duì)象上看，由于本研究所選取的對(duì)象為高一新生，面對(duì)新的環(huán)境，容易表現(xiàn)出種種不適應(yīng)，產(chǎn)生各種各樣的情緒問題，又迫切需要改變這一切以更快地融入到新的學(xué)習(xí)生活中去。因此，能否有效地應(yīng)對(duì)負(fù)性情緒刺激成為他們關(guān)注的一個(gè)主題，而本研究所提供的情緒性情境故事都是與中學(xué)生密切相關(guān)的，能夠引起他們的興趣，調(diào)動(dòng)他們參與討論、模擬情境故事的積極性，從而保證了整個(gè)干預(yù)過(guò)程得以順利進(jìn)行，這也是提高團(tuán)體干預(yù)效果的一個(gè)重要原因。

本研究同時(shí)發(fā)現(xiàn)，團(tuán)體干預(yù)對(duì)青少年情緒恢復(fù)能力的提升并不產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性影響。造成這種現(xiàn)象的原因，可能與團(tuán)體干預(yù)的方式以及情緒恢復(fù)能力的特性有關(guān)。本研究主要是通過(guò)干預(yù)負(fù)性情緒認(rèn)知調(diào)節(jié)能力進(jìn)而提高青少年的情緒彈性，而根據(jù)相關(guān)研究，負(fù)性情緒認(rèn)知調(diào)節(jié)能力對(duì)情緒恢復(fù)能力的影響相對(duì)要小得多[9]593-597，因而通過(guò)干預(yù)負(fù)性情緒認(rèn)知調(diào)節(jié)能力的方式來(lái)提升情緒恢復(fù)能力不會(huì)有特別明顯的效果;同時(shí)，由于影響情緒恢復(fù)能力最為重要的心理因素是神經(jīng)質(zhì)[9]593-597，作為一種非常穩(wěn)定的人格類型，神經(jīng)質(zhì)使得情緒恢復(fù)能力也具有相對(duì)穩(wěn)定的心理特征，這也可能是干預(yù)效果不明顯的原因。

總體而言，本研究通過(guò)教學(xué)實(shí)驗(yàn)證明了運(yùn)用團(tuán)體干預(yù)的方法提升青少年的情緒彈性具有可行性和有效性，但也存在不足之處，主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面:一是干預(yù)過(guò)程中實(shí)驗(yàn)者會(huì)有意無(wú)意地附加自己的主觀意愿，這種實(shí)驗(yàn)者效應(yīng)可能會(huì)對(duì)干預(yù)效果造成污染。這就需要在以后的類似研究中采用雙盲實(shí)驗(yàn)，經(jīng)由訓(xùn)練有素的“中立”者實(shí)施干預(yù)實(shí)驗(yàn)。二是由于干預(yù)對(duì)象在前后兩次的測(cè)驗(yàn)中可能會(huì)存在著一定程度的練習(xí)效應(yīng)或“要求特征”，造成在前后測(cè)驗(yàn)得分上存在著一定的差異。這就需要考慮在以后的類似研究中運(yùn)用或開發(fā)出與前測(cè)工具等值的測(cè)量工具，盡可能避免在干預(yù)過(guò)程中出現(xiàn)這些現(xiàn)象。

[1]Conway， A.M.， &McDonough， S.C.Emotional resilience in early childhood:developmental antecedents and relations to behavior problems[J].Annals of the New York Academy of Sciences，2006(1).

[2]Davidson， R.J.Affective Style， Psychopathology， and Resilience:Brain Mechanisms and Plasticity[J].American Psycholoist，2000(11).

[3]Curtis， W.J.， &Cicchetti，D.Moving research on resilience into the 21st century:Theoretical and methodological considerations in examining the biological contributors to resilience[J].Development and Psychopathology，2003(3).

[4]張敏，盧家楣.青少年情緒彈性問卷的研究報(bào)告[J].心理科學(xué)，2010(1).

[5]Davidson，R.J.Affective Style and Affective Disorders:Perspectives from Affective Neuroscience[J].Cognition&Emotion，1998(3).

[6]Davidson，R.J.Affective neuroscience and psychophysiology:Toward a synthesis[J].Psychophysiology，2003(5).[7]胡克祖，鄭和鈞，張?zhí)?通過(guò)認(rèn)知訓(xùn)練培養(yǎng)初中生情緒調(diào)節(jié)能力的實(shí)驗(yàn)研究[J].湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)，2003(1).

[9]張敏，盧家楣.青少年情緒彈性的影響因素研究[J].心理科學(xué)，2011(3).

[10]林彬，程利國(guó)，李其維，等.兒童社會(huì)觀點(diǎn)采擇能力發(fā)展的干預(yù)研究[J].心理科學(xué)，2003(6).

[11]董妍，俞國(guó)良.青少年學(xué)業(yè)情緒問卷的編制及應(yīng)用[J].心理學(xué)報(bào)，2007(5).